Методические основы организации групповой формы работы на занятиях по иностранному языку
Методические основы организации групповой формы работы на занятиях по иностранному языку
1.
Групповая работа как одна из форм обучения в отечественной и зарубежной методике
Древняя
истина гласит: человек есть мера всех вещей. В ХХI веке эта истина стала
очевидна как никогда. Именно человек становится альфой и омегой общественного
прогресса, его целью, смыслом, критерием, движущей силой и конечным
результатом. Поэтому воспитательно-образовательный процесс ориентирован на
личность с развитой индивидуальностью, активную и самостоятельную.
Современная
концепция обучения ИЯ развивается в гуманистическом направлении, которое
связано с новыми подходами к определению содержания, стратегий, средств, а
также реального процесса обучения. Как отмечает Ариян М.А., обновление
современной методической нормы должно осуществляться по линии переосмысления
степени свободы, которую получает учащийся в выборе содержания, стратегий,
средств обучения. Другими словами, речь идет о значительном повышении
ответственности школьника за ход и результаты процесса овладения ИЯ.
Каждому
человеку свойственна способность и желание действовать в соответствии со своими
внутренними целями и потребностями, сохранять свою индивидуальность, принимать
собственные решения относительно возможных поступков, которые не регулируются
извне. С реализацией способности человека к автономному учению связывают
возможность значительного повышения эффективности обучения ИЯ (Ариян М.А.).
Не случайно проблемам автономности в овладении ИЯ был посвящен целый ряд
международных семинаров, проведенных Советом по культурному сотрудничеству при
Совете Европы в г. Граце (Австрия), Амстердаме (Голландия). В проекте
пакета документов под названием «Европейский Языковой Портфолио» («European Language Portfolio»), разработанного
экспертными группами Совета Европы, отмечается, что в условиях изменения
геополитической ситуации «европейское общество становится более интерактивным,
европейцы становятся более мобильными и путешествуют для обогащения своего
профессионального, образовательного и личностного опыта. Но и тем, кто мало
путешествует, в состоянии помочь современные информационные технологии,
делающие преодоление языковых барьеров нормой жизни. Молодое поколение должно
подготовить себя к тому, чтобы извлекать максимальную пользу из такого рода
деятельности с целью совершенствования своих лингвистических знаний, умений и
навыков». Во всех материалах этого проекта сделан акцент на автономной работе
по изучению ИЯ, а в ряду необходимых качеств человека на первом месте
называются способность к «самоорганизации, независимость, высокое самосознание,
уверенность в своих силах, сочетание независимости мышления и действий с
социальной ответственностью» (ЯП).
Понятие,
обозначаемое словом «автономия /самообучение/ самообразование», рассматривается
как альтернатива традиционному обучению ИЯ, хотя и не отрицает тот факт, что
последнее вовсе не лишено элемента самостоятельности со стороны учащихся,
которые нередко выполняют самостоятельную работу в классе и дома (Ариян М.А.).
Так что, то, что «обыкновенно называется образованием / обучением, при
глубоком взгляде на дело оказывается преимущественно самообразованием/
самообучением. Образование/обучение является вспомогательным, а самообразование
/ самообучение – господствующим явлением» (Каптерев П.Ф.). Именно этот
компонент содержания образования особенно важен для динамично развивающегося
современного общества, в котором каждый должен уметь самостоятельно оценивать
себя, принимать решения, определять содержание своей деятельности и находить
средства ее реализовывать. Поэтому процесс обучения перестраивается в настоящее
время так, чтобы обеспечить возможность и готовность осуществлять непрерывное
образование (Капаева А.Е.).
Еще
в глубокой древности древнегреческие ученые Аристотель, Сократ, Платон и др.
глубоко и всесторонне обосновали значимость добровольного, активного и
самостоятельного овладения ребенком знаниями. Так Сократ в своих суждениях
исходил из того, что развитие мышления человека может протекать успешно только
в процессе самостоятельной деятельности, а совершенствование личности и
развитие ее способностей – путем самопознания.
Свое
дальнейшее развитие эти суждения получили в трудах Франсуа Рабле, Мишеля
Монтеня, Томаса Мора, Томазо Кампанелло, которые даже в эпоху средневекового
мракобесия требуют обучать ребенка самостоятельности, воспитывать в нем
критически мыслящего человека.
О
необходимости формирования самостоятельности учащихся в процессе обучения
писали Ян Амос Коменский, Жан Жак Руссо, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег.
Но их концепции не выходили за пределы саморазвития ребенка и учения о
природосообразном воспитании.
В
России Н.И. Пирогов и К.Д. Ушинский заложили основы специального
изучения человека как воспитуемого и воспитателя. Ушинский К.Д. обосновал
необходимость учиться всю жизнь.
Лозунг
«Учить учиться» не нов, он был выдвинут американскими учеными-методистами еще в
прошлом столетии, но сегодня он приобретает новое звучание. Общество информационных
технологий заинтересовано в том, чтобы его граждане были способны
самостоятельно и активно действовать, принимать самостоятельно решения и
отвечать за их выполнение, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни.
А учить этому надо в школе. Школа не может дать ученику знания, которых ему
хватило бы на всю жизнь, но она может научить его добывать эти знания
самостоятельно – в этом сегодня одна из главных задач школы. «Дайте человеку
рыбу, и он будет сыт один день. Научите его ловить рыбу, и он будет сыт всю
жизнь», – гласит древнекитайская мудрость, которая не потеряла своей
актуальности и в наши дни.
Исходное
определение автономии / самообучения / самообразования учащегося и
автономного / самоуправляемого обучения в области ИЯ было предложено в
1979 году Х. Холеком. Основные его положения сводятся к следующему:
автономия учащегося в процессе овладения ИЯ понимается, как «умение брать на
себя ответственность за свою учебную деятельность, включая все компоненты этой
деятельности, а именно: установление целей, определение содержания и
последовательности, выбор используемых методов и приемов, оценка полученного
результата».
Более
позднее и более полное определение автономии/ самостоятельности учащегося в
учебной деятельности (УД) было предложено в 1991 году Д. Литтлом, в
котором автономия соотносится как с непосредственной ситуацией УД, так и с
более широким учебным контекстом. Д. Литтл пишет: «Автономия учащегося в
УД – это способность к независимым и самостоятельным действиям, критической
рефлексии, принятию решений. Данная способность включает в себя и в то же время
предопределяет тот факт, что учащийся вырабатывает определенное психологическое
отношение к процессу и содержанию УД. Способность к автономии проявляется как в
способе учения, так и в способе переноса учащимися результатов учения на более
широкий контекст».
Теперь
приведем определения самостоятельной и автономной работы учащихся, отраженные в
англо-русском терминологическом справочнике по методике преподавания ИЯ:
Автономное обучение (autonomous learning) означает «полную
самостоятельность, автономию учащихся, когда учитель практически исключается из
процесса образования, а учащийся сам решает вопросы, связанные с целями
обучения, программой, материалами и т.д. При этом учащимся необходим лишь
консультант по некоторым возникающим вопросам». «Самостоятельная работа – УД
учащихся, которая не предполагает непосредственного руководства со стороны
учителя, управление его может носить опосредованный характер, т.е.
осуществляться через используемые материалы» (Колесникова И.Л, Долгина О.А.).
Но понятия «самостоятельная работа» и «автономное обучение» отличаются здесь
степенью автономности. Самостоятельная работа – это «работа по материалам,
отобранным и организованным учителем», а автономное обучение – это полная
самостоятельность учащихся.
Некоторые
немецкие методисты дают следующие определения автономному /
самоуправляемому обучению: Под автономным обучением понимаются следующие умения
учащихся: «самостоятельная обработка информации, самостоятельное распределение
времени, самоконтроль и самоанализ своих действий, рефлексия и желание улучшить
свой рабочий процесс» (Линда Биль, гимназия «Линда Биль»).
Михаель
Бенат понимает под автономным / самоуправляемым обучением такой процесс
обучения, где «учащиеся самостоятельно конструируют свой процесс обучения ИЯ и
несут за него полую собственную ответственность».
Клаудио
Нодари считает, что в процессе автономного / самоуправляемого обучения
«учащиеся учатся принимать ответственность за свой учебный процесс. Они
мотивированы увлекательным учебным процессом» (Нодари К.).
Серку Л.,
ссылаясь на Х. Холека и на И. Хуттунен, описывает процесс автономного
овладения языками, как процесс «перенятия на себя способности быть
ответственным за свое обучение и обучение в группе, в которой находишься», а
также «более критичное отношение к получаемой и презентуемой информации».
«Учитель только поддерживает учебный процесс» (Серку Л.).
Из
множества приведенных выше определений автономного/ самоуправляемого обучения,
по мнению Коряковцевой Н.Ф., следует, что широкое понимание автономии /
самообразования / самообучения учащегося в УД предполагает следующие
параметры:
1.
Деятельностный параметр (включая базовый / технологический): владение
стратегиями и приемами УД и управление УД от постановки цели до оценки
результата (причем оценке подвергается как результат овладения изучаемым
языком, так и те приемы и способы УД, которые для этого использовались) в
соответствии со своими потребностями, что можно определить как учебную компетенцию
учащегося;
2.
Личностные параметры: способность к критической рефлексии, к принятию
ответственных решений относительно всех этапов УД (в ситуации свободного
выбора), к переносу опыта УД в новые учебные ситуации, гибкость в различных
учебных контекстах.
Очевидно,
что, ставя перед собой задачу развития автономии учащегося в УД, преследуется
цель формирования социально ответственного члена общества. Автономия учащегося
в обучении является частным проявлением автономии процесса самоутверждения
учащегося как личности в контексте ее культурогенеза, что может
рассматриваться, в свою очередь, в качестве принципа сохранения и развития
активности обучаемого.
Реализация
контекста автономии учащегося в УД по овладению ИЯ позволит поддерживать и
развивать систему непрерывного языкового образования, обеспечит учащемуся
возможность самостоятельно поддерживать и совершенствовать свой языковой
уровень в различных учебных ситуациях, в условиях варьируемого учебного
контекста, разнообразия образовательных систем, изменяющихся социальных
потребностей в области ИЯ.
В
конце 80-х-90-х годов ХХ века были провозглашены принципы демократизации,
гуманизации и гуманитаризации образования, которые привели к замене единой,
унитарной школы с установкой на среднего ученика, на многообразную,
вариативную, многоуровневую школу и к смене педагогической парадигмы: ученик
перестал рассматриваться как объект воздействия учителя, а обрел статус
субъекта учебно-воспитательного процесса наряду с учителем. Был провозглашен
личностно-ориентированный деятельностный подход к обучению, в том числе и в
области ИЯ (Биятенко-Колоскова С.Е.). Это очень важные принципиальные
изменения. Одним из основных положений данного подхода являются направленность
на развитие личности учащегося как активного субъекта УД и всесторонняя
подготовка его к непрерывному процессу образования, саморазвития и
самосовершенствования в течение всей жизни.
В
контексте личностно-ориентированного подхода к обучению ИЯ в зарубежной теории
и практике преподавания выделяется концепция автономии учащегося и автономного /
самоуправляемого обучения, при котором, как мы уже упоминали, учащийся берет на
себя управление своей учебной деятельностью по овладению ИЯ. Иными словами,
ставятся задачи развития личности учащегося, формирования у него умений УД по
овладению ИЯ (Коряковцева Н.Ф.). Все это может быть достигнуто лишь при
личностно-ориентированном подходе к образованию, когда учитываются потребности,
возможности и склонности учащегося и он сам – активный субъект деятельности
учения (Бим И.Л.).
Концепция
автономии учащегося в УД развивалась в рамках и в соответствии с общими
положениями концепции личностно-ориентированного обучения, гуманистической
направленности и демократизации образования. В области ИЯ концепция автономии
учащегося и автономного изучения первоначально разрабатывалась в связи с
обучением ИЯ взрослых в рамках так называемого обучения ИЯ в специальных целях.
В дальнейшем эта проблема была перенесена на более широкую аудиторию: в ВУЗ,
школу, различные ситуации обучения языкам в специальных целях и стала предметом
исследований в контексте непрерывного образования в программах Совета Европы.
В
психологии и педагогике постановка проблемы автономии учащегося в
образовательном процессе определяется общей тенденцией к демократизации и
гуманизации образования. Социальные тенденции в обществе ставят перед системой
образования задачу воспитывать личность, осознающую свою социальную позицию,
свободу, способность думать и действовать независимо.
В
основе концепции демократизации общества и образования лежит концепт свободной,
независимой, автономной личности (Сухова И.А.). Следовательно, этот
концепт можно рассматривать как одну из важнейших задач образовательной
политики общества.
Применительно
к содержанию обучения личностно-ориентированный подход проявляется в следующих
основных направлениях:
1
при отборе иноязычного содержания обучения в большей мере, чем раньше
учитываются интересы и волнующие школьников проблемы. Это проявляется, прежде
всего, при отборе аутентичного текстового материала, в выборе тем для
обсуждения и т.д.
2
отбор материала предполагает некоторую избыточность и выделение двух уровней:
уровня предъявления и уровня спроса, который учитывает возможности и
потребности учащихся. Это позволяет осуществить дифференцированный и
индивидуальный подход к ученикам, ставит их в ситуацию выбора, побуждает к
большей самостоятельности и активности.
3
последнее достигается благодаря проблемной подаче материалов, а не в сообщении
«готовых заданий», в побуждении учащихся к размышлению, самостоятельному поиску
информации, к самостоятельным выводам, обобщениям. Например, это часто
проявляется в развитии с помощью специальных заданий учебника рефлексии
(самонаблюдения, самоотчета), которая способствует развитию личности, ее
самосознания, самооценки.
4
при отборе содержания важно предусмотреть такие материалы, которые апеллируют к
личному опыту учащегося, чувствам, эмоциям, побуждают к выражению собственного
мнения, оценке, что стимулирует формирование ценностных ориентаций.
Таким
образом, личностно-ориентированный подход предъявляет высокие требования к
отбору содержания обучения, к его методической организации.
А
как же влияет личностно-ориентированный подход на выбор приемов /
технологий обучения?
Необходимость
поставить ученика в центр учебного процесса, сделать его активным субъектом
деятельности учения, организовать его взаимодействие с другими учащимися,
придать учебному процессу реальную практическую направленность заставляет
отдавать предпочтение таким технологиям обучения, как «обучение в
сотрудничестве» и «метод проектов» (Сухова И.А.).
При
личностно-ориентированном подходе и использовании адекватных ему технологий
обучения создаются особые отношения между учениками и учителем, между самими
учащимися, формируются многообразные обучающие и воспитывающие среды (Бим И.Л.).
В
контексте личностно-ориентированного обучения Коряковцева Н.Ф.
подчеркивает основные характеристики автономии учащегося следующими
компонентами:
1
базовый / технологический – владение стратегиями УД, владение приемами УД
(общими и применительно к предмету «ИЯ»);
2
деятельностный – учебная компетенция, что означает самоинициацию УД,
самоуправление УД (от постановки цели до самоконтроля результата УД),
критическую рефлексию на процесс УД, самооценку, самокоррекцию УД (результата и
способов УД);
3
личностный – принятие независимых решений относительно УД, принятие
ответственности за результат УД, осознание опыта УД, независимость,
самостоятельность;
4
конструктивный – гибкость / адаптивность УД к различным учебным ситуациям,
свобода к творческому преобразованию УД, накопление индивидуального опыта УД и
перенос эффективного опыта в новый учебный контекст, взаимодействие и
сотрудничество в процессе решения задач УД, передача индивидуального опыта УД.
Готовность
к осуществлению автономной УД, по мнению Капаевой А.Е., в контексте
личностно-ориентированного обучения характеризуется рядом взаимосвязанных и
взаимозависимых компонентов:
·
психологический
компонент (мотивация, отношение к данной деятельности, интеллектуальные
возможности и способности, волевой потенциал, саморегуляция);
·
коммуникативный
компонент (коммуникативная компетенция);
·
методологический
компонент (овладение способами и приемами самостоятельной деятельности).
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6
|
|