Компьютерные технологии как фактор эволюции форм и методов обучения 
С появлением
компьютера реализация его педагогических возможностей пошла по схеме обучения,
а не самообучения, чему способствовали несколько факторов. Во-первых, это -
традиционная схема организованного обучения в человеческом обществе и ее,
хорошо изученную и отработанную, естественно, проще перенести на компьютер.
Во-вторых, традиция внедрения компьютера в человеческую деятельность всегда
связана с перенесением на компьютер того, что хорошо отработано в «ручном» исполнении,
а традиционный подход в обучении «отрабатывался» более двух тысячелетий.
В-третьих, созданием и внедрением компьютерных систем обучения занялись в
инициативном порядке преподаватели, большей частью - очень молодые, которые,
естественно, перенесли в обучающие программы свою методологию, т. е.
моделировали с помощью компьютера свое поведение в процессе обучения.
Процесс внедрения компьютера в
обучение шел, как видно, по схеме, аналогичной другим применениям компьютера.
Однако в школе он не дал сразу такого эффекта, как в других отраслях.
Опыт
компьютеризации различных сторон человеческой деятельности показал, что
внедрение компьютера дает многократное повышение эффективности (грубо – на
порядок, исключая вычисления, где эффективность повышена на много порядков).
Образование не получило столь
убедительного ускорения. Даже массовое использование компьютера в учебном
процессе не сократило заметным образом общий срок обучения. Обычной стала
ситуация, когда эффективность компьютерного обучения надо доказывать с
привлечением довольно тонких статистических критериев; иными словами, КПД
компьютера в общем учебном процессе пока еще очень мал. И реальное
внедрение его в обучение опирается пока лишь на энтузиазм и безграничную
компьютерную веру.
Можно, наверное,
придумать много объяснений этому неприятному явлению. Ограничимся одним,
методологическим. Известно, что всякое новое средство изменяет не только
процесс достижения цели, но и технологию. В традиционном компьютерном обучении
сохранена старая докомпьютерная технология, связанная с налаживанием
эффективной коммуникации между источником информации ( учителем- компьютером) и
ее потребителем ( учеником). Именно этому служил институт методик обучения,
целью которых по сути дела была и остается «перекачка» знаний от учителя к
ученику. С появлением компьютера этот подход не изменился, и преподавательские
методики механически переносятся на процесс компьютерного обучения, сохраняя
докомпьютерную технологию: подача материала – вопрос –
ответ – снова подача и т. д. Это и является первопричиной малой эффективности
использования компьютера в образовании. Значит, следует изменить технологию, т.
е. рассматривать процесс обучения не как «перекачку» знаний, а как процесс
управления состоянием ученика.
Управление
учебной деятельностью в значительной мере зависит от его режима. Анализ существующих
обучающих систем позволяет выделить такие режимы управления:
1) непосредственное управление учебной деятельностью со стороны компьютера,
когда компьютер ставит перед учеником учебную задачу в реальном виде; со
стороны ученика допускаются вопросы, касающиеся только решения данной задачи,
характер помощи выбирает компьютер;
2) опосредствованное управление со стороны компьютера, когда компьютер
ставит перед учеником проблемы, которые тот должен сформулировать в виде
учебной задачи; применяются задачи на моделирование разных производственных и
социальных ситуаций, которые допускают массу решений, а также задачи на поиск
неисправностей, причем обучающие воздействия даются в форме эвристических
рекомендаций и обобщенных оценок действий ученика;
3) динамичное управление со стороны компьютера и ученика, когда решение
учебной задачи внешне выступает как общее с компьютером решение задачи, которую
ставит компьютер или ученик; характер и меру помощи может определять и ученик,
и компьютер; размер помощи может изменяться от подсказки до исполнения
компьютером фрагмента решения учебной задачи.
Существенным
требованием к диалогу ученика с компьютером является осторожное отношение к
оценочным суждениям. Эффективные системы не допускают реплик, которые ученик
может воспринять как обидные, не дают негативных оценок мышления, памяти,
внимания ученика, а тем более личностных черт; замечания делают в мягкой форме,
без излишней категоричности, например: "Кажется, вы сегодня недостаточно
внимательны", "Вероятно, сегодня вы работали не на полную силу".
За последнее десятилетие мы стали свидетелями
появления множества новых терминов и понятий. Многие из них – калька
англоязычных слов, проникающих в русский язык, чтобы поддержать некоторую практику.
Типичный пример – слово «ваучер», которое мгновенно приобрело глобальную
известность и так же быстро вышло из широкого употребления вместе с
соответствующими ценными бумагами. Другой пример – слово «компьютер», которое
хоть и не похоже на слово «ЭВМ», но вытеснило старую аббревиатуру из
употребления. Вместе с тем в современной языковой практике кальки иностранных
слов используется порой и по другим причинам. Например, создатели широко
рекламируемой «Европейской школы корреспондентного обучения» либо не знают, что
словосочетание «correspondence school» переводится на
русский язык как «заочная школа», либо не хотят использовать понятный всем термин(37-73).
Таким образом, термин «обучение на расстоянии»,
как правило, связывается с некоторой учебной инфраструктурой (студия
учебного телевидения, специализированные узлы компьютерной сети, методические
центры, разрабатывающие и распространяющие соответствующие материалы) и
относится к учебному заведению, предоставляющему соответствующие услуги, а не к
самим учащимся.
В современных социально- экономических условиях
возможность получения заочного и вечернего образования очень важна. Не менее
важной является задача переподготовки и повышения квалификации, и здесь
дистанционное образование является незаменимым механизмом получения
качественного образования. Информационные технологии удешевляют заочную форму
обучения и стимулируют учащихся, особенно одаренных детей, повышать свой
уровень знаний по тем или иным предметам. Дистанционное образование важно для детей,
которым по каким-то причинам мы не можем обеспечить полноценное образование в
обычных условиях школы..
Необходимо дистанционное образование для
начального, среднего, профессионального и высшего образования, для социальной
реабилитации детей-инвалидов. Дистанционное образование представляет реальную
возможность получения качественного образования без непосредственного
проживания в городе, в котором человек собирается учиться. Доступ к
информационным ресурсам библиотек - это тоже проблема, которую можно решить с
помощью информационных технологий.
При использовании этих технологий складывается
новая (!) организация работы самого обучаемого. Если при традиционном подходе
студент слушает лекции, ведет конспекты, посещает библиотеки, семинары, то он
фактически встроен в организованный учебный процесс. В ситуации дистанционного
образования студент должен сам себе организовать и получить необходимый уровень
знаний, который может быть проверен с помощью системы тестирования.
Т. о. акценты смещаются в сторону САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ работы, и для студента такая
форма обучения может быть более экономичной по сравнению с традиционной. В перспективе,
студент может получить образование в любом университете Калифорнии, Сиднее,
Москве и т. д.
Обучение на расстоянии относится к способу
доставки учебного материала (взаимодействия) в рамках заочного обучения, а
учение на расстоянии – самостоятельной работе при любой форме обучения. Пример
успешного телеобучения. В течение двух лет группа студентов Московского
института электронного машиностроения, не покидая Москвы, проходила подготовку
для получения дипломов магистров Университета штата Нью-Йорк. В проекте,
которым руководил В. П. Кашицин (37-74), студенты получали учебные материалы
от американских профессоров в виде книг и видеофильмов, а текущие задания и
отчеты о проделанной работе передавались по электронной почте. Зачетные сессии
проводились в режиме компьютерной видеоконференции (использовались студии ИКИ
РАН), а дипломные работы защищались в режиме компьютерной видеоконференции в
реальном масштабе времени. (Это первый успешный эксперимент такого рода в
нашей стране).
Хорошим примером телеобучения может служить
готовящейся объединенными усилиями педагогов Москвы и Барнаула учебный курс
для методистов образовательных телекоммуникационных сетей. Телекурс
предлагается всем русскоговорящим педагогам вне зависимости от места их проживания,
имеющим:
Ø требуемый уровень специального образования (определяется документами
об образовании и педагогическом стаже, а также вступительным текстом,
проверяющим навыки работы с компьютером),
Ø регулярный доступ к компьютеру и глобальной компьютерной сети, другим
необходимым техническим средствам (видеокамера и видеомонитор, сканер, принтер
и т. п.)
Ø возможность вести в ходе прохождения курса регулярные занятия со
школьниками или педагогами (для выполнения с ними учебного телекоммуникационного
проекта),
Ø средства для оплаты предоставляемых учебных пособий, видеоматериалов,
компьютерных обучающих программ, а также проводимых по компьютерной сети регулярных
методических консультаций и сертификационного экзамена.
Программа телекурса включает в себя:
Ø интенсивные самостоятельные занятия (учение на расстоянии) «телекурсантов»
с предоставленными им учебными материалами (книги, компьютерные обучающие программы,
учебные видеоматериалы);
Ø выполнение практических заданий с использованием компьютерной сети: обмен текстовыми, графическими и аудиоматериалами, поиск в сети
необходимой информации (телеконференции, FTР-серверы, WWW-серверы);
Ø участие в компьютерных конференциях;
Ø выполнение практической учебной работы со своими учениками (студентами),
в том числе в компьютерной сети по программе, предусмотренной телекурсом;
Ø обмен видеосъемками проводимых занятий между участниками телекурсов и
их наставником;
Ø интенсивное сетевое общение с проводящим телекурс методистом и
коллегами – «телекурсантами»;
Ø
проведение
сертификационных испытаний с использованием
Ø
средств
компьютерной сети.
Проблеме преимуществ и недостатков компьютерных
обучающих систем посвящено немало работ, в которых авторы приходят нередко до
противоположных выводов. Некоторые из них считают, что такие системы имеют
преимущества в сравнении с традиционными формами обучения, другие
придерживаются прямо противоположной точки зрения. Очень часто и те, и другие
опираются на эмпирические данные, полученные из собственного, не всегда
удачного, опыта. Как парадоксальный образец отрицательного мнения, полученного
в рамках достаточно чистого эксперимента, приведем следующее:
Выводы Н. А. Садовской из
анализа опыта внедрения компьютера в школе (43-72).
1.
Мотивация учащихся к деятельности на ЭВМ
значительно повышается с возможностью интерактивного общения с ЭВМ в условиях
школьного компьютерного кабинета, однако, нет оснований полагать, что эта
проблема может быть полностью решена средствами вычислительной техники.
2.
Влияние эффекта новизны на формирование мотивации
учащихся, к деятельности на ЭВМ, не подкрепленное соответствующим педагогическим
воздействием, оказывается кратковременным, в ряде случаев приводит к негативным
последствиям даже для положительно мотивированных учащихся, для компенсации
негативных последствий требуются годы труда.
3.
Влияние личности учителя на формирование мотивации
учащихся к деятельности на ЭВМ является по-прежнему одним из определенных параметров.
4.
Отмечается тенденция к снижению мотивации
деятельности ЭВМ у девушек в целом в сравнении с юношами, приостановить которое
пока не удается ни изменением окружающей компьютерной среды, ни индивидуализацией
методики обучения, ни усилением личного фактора в общении.
5.
Нагрузка на педагога возрастает из-за необходимости
обеспечить индивидуализацию обучения, суперактивизированную обстановку урока,
когда учащиеся, настроенные на одну ритмическую волну с компьютером, ждут от
учителя ответа с той же скоростью, с которой работает ЭВМ
6.
Работа с компьютером формирует управленческий стиль
деятельности, акцентирует в ней творческое начало. Проблема состоит в том, что
педагоги, призванные обучать этому стилю деятельности, часто сами не владеют
им. Возникающие противоречия дезорганизуют учебный процесс.
1) Сравнительные эмпирические исследования
эффективности компьютерного и "традиционного" обучения, как правило,
некорректны. В каждом из этих исследований автор имеет дело не с новыми
информационными технологиями обучения (НИТО) в целом, а с отдельными обучающими
системами. В результате обучение выступает определенной проекцией преимуществ и
прежде всего недостатков данной системы, а не НИТО, которые охватывают
разнообразные технологии. До того ж так называемое традиционное обучение тоже
совершается с помощью разных технологий, которые в значительной мере отличаются
своей сформированностью.
2) Каждый
тип обучающих систем имеет определенные ограничения. Например, системы, которые
обеспечивают управление только по результатам, имеют большие ограничения, чем
те, что могут учитывать особенности учеников или просто адаптационные.
3) В
большинстве компьютерных обучающих систем недостатки обусловлены прежде всего
тем, что их разработчики не придерживаются определенных
психолого-педагогических требований к выбору основных и дополнительных
обучающих влияний, организации диалога, размещения информации.
4) Большинство
недостатков имеет определенный временный характер и обусловлено уровнем
развития технических и программных средств.
5) Значительное
количество недостатков НИТО обусловлено недостаточным уровнем разработки
соответствующих психолого-педагогических проблем.
6) Преимущества
и недостатки НИТО необходимо анализировать, взяв за основу лучшие образцы
обучающих систем.
1) Бурное развитие компьютерной
техники и широкое ее применение в различных сферах привели к появлению новой
области психологической науки – психологии компьютеризации. (Скрипченко О. В. та ін.
Питання і проблемні ситуації з психології та педагогіки. К.,1997, Маргулис Е.
Д. Психолого-педагогические основы компьютеризации обучения. К., 1987).
Проблемы компьютеризации обучения можно рассмотреть
со стороны объективных и субъективных факторов.
Объективные факторы.
К этой группе проблем можно отнести:
§
недостаток необходимого комфорта при работе с ПК
(жесткая привязанность к месту, рабочей позе и размеру экрана). В настоящее
время это недостаток компенсируется использованием портативных ПК и применением
настольных плоских жидкокристаллических мониторов, но пока что распространению
этих технологий препятствует их высокая цена;
§
привязанность к неизменяемому размеру экрана
вызывает неудовлетворенность эстетического порядка (впечатление от крупного изображения
значительно сильнее и ярче, чем от стандартной 14-17 дюймовой картинки);
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7
|
