Классификация потребностей А. Маслоу

Х>5 — нереально завышенный уровень притязаний;

3—5 — высокий уровень притязаний;

1—3 — средний уровень притязаний;

0—1 — низкий уровень притязаний;

Х<0 — очень низкий уровень притязаний.

КОММЕНТАРИИ

Смысл методики заключается в анализе того, будет ли ребенок снижать свои притязания после закономерного снижения результата Д3.

Эту методику можно использовать в работе с «трудными» (как их называет школьная администрация) и слабо успевающими детьми. Ко мне такие запросы поступают постоянно. Как правило, у «трудных» встречается и завышенный и заниженный уровни. В качестве примера, который дается выше при описании этой методики, взяты показатели ребенка, имеющего очень слабую успеваемость и низкие результаты по ШТУРу. Есть над чем работать.

После проведения этой методики дети охотно беседуют с психологом по поводу полученных результатов. При таких разговорах желательно иметь еще какие-нибудь сведения о ребенке или результаты других методик.

Если вы проводите методику в небольшой группе, то можно внимательно понаблюдать за процессом работы. Руководствуется ли ребенок только своим результатом или ориентируется на «соседские» достижения?

Ну и, конечно, необходимо при использовании этой методики соблюдать те же этические принципы, что и при работе с любой другой психологической информацией. Например, доверять своей интуиции и любые сомнения решать в пользу ребенка...

Список литературы

 Столяренко Л.Д. Основы психологии. Практикум / Л.Д.Столяренко.- Ростов – на – Дону: «Феникс», 1999. -576с.

Райгородский Д.Д. Практическая психодиагностика. Методика и тесты. Учебное пособие. / Д.Д. Райгородский. – Самара.: издательский Дом «БАХРАХ-М», 2001. -672с.

  Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – СПб: Питер, 1999. -639с.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. – Изд. 2-е. – М.: Политиздат, 1977. -304с

Практическое занятие №3

ТЕМА: Мотивационно-потребностная сфера личности.

ЦЕЛЬ: Углубить теоретические знания по теме, освоить методики диагностики мотивационно-потребностной сферы личности.

Ход занятия.

1.Вопросы для самоподготовки.

1.1. Что такое направленность личности.

1.2. Какие формы, уровень, виды направленности вам известны.

        Сущность процесса обучения, его цели. 

1.3. Мотивация учения.

2.Практическая часть.

2.1. Выполнить методику «Направленность личности».

2.2. Методика диагностики степени удовлетворённости основных потребностей.

1.1. Что такое направленность личности.

Направленность личности - понятие, обозначающее совокупность потребностей и мотивов личности, определяющих главное направление ее поведения.

НАПРАВЛЕННОСТЬ ЛИЧНОСТИ - (по сложившейся в отечественных журналах традиции "Н. л." переводится на англ. как personality trend) - термин отечественных психологов, которому, начиная с С. Л. Рубинштейна (1940, 1946), придается большой смысл и множество нередко противоречивых значений. Следуя за Л. И. Божович, Н. л. можно определить как устойчивую (трансситуативную) устремленность, ориентированность мыслей, чувств, желаний, фантазий, поступков человека, которая является следствием доминирования определенных (главных, ведущих) мотиваций. Сложность операционализации этого конструкта связана, во-первых, с тем, что речь идет о проекции на поток сознания и поведения латентных (скрытых от внешнего наблюдения) факторов (мотивов, потребностей); во-вторых, с неопределенностью критериев для различения устойчивых и ситуативных факторов (устойчивость личностной мотивации не означает ее единственности, ее монополии на детерминацию поведения и переживаний); в-третьих, с тем, что личность непосредственно не осознает своей направленности (скрытость от "внутреннего" наблюдения). Л. И. Божович и М. С. Неймарк классифицировали подростков на след. группы по видам Н. л.: 1) с коллективистической направленностью; 2) с деловой направленностью; 3) с личной направленностью; 4) со смешанной направленностью (или без явной направленности). Отметим, что понятия "личная направленность" и "деловая направленность" введены Кюнкелем (F. Kunkel, 1934). Делались попытки раскрыть понятие Н. л. через установки, ценности, отношения личности, эмоции (Б. И. Додонов ввел термин "эмоциональная направленность"), мировоззрение.

1.2. Какие формы, уровень, виды направленности вам известны.

        Сущность процесса обучения, его цели.

а) виды направленности

Выделяют три вида направленности личности:

Направленность на себя

Ориентация на прямое вознаграждение и удовлетворение безотносительно работы и сотрудников, агрессивность в достижении статуса, властность, склонность к соперничеству, раздражительность, тревожность, интровертированность.

Направленность на общение

Стремление при любых условиях поддержать отношения с людьми, ориентация на совместную деятельность, но часто в ущерб выполнению конкретных заданий или оказанию искренней помощи людям, ориентация на социальное одобрение, зависимость от группы, потребность в привязанности и эмоциональных отношениях с людьми.

Направленность на дело

Заинтересованность в решении деловых проблем, выполнение работы как можно лучше, ориентация на деловое сотрудничество, способность отстаивать в интересах дела собственное мнение, которое полезно для достижения общей цели.

Заметим, что тест дает процентное выражение каждой из направленностей личности. Наибольший процент имеет основное направление личности. Пожалуй, лучший результат получается при равномерном процентном выражении основных направленностей личности, что свидетельствует, в некотором роде, о гармоничности данной личности.

б) формы, уровень направленности

   Основанием для разделения уровней направленности личности, видимо, могут выступать в различных аспектах разные признаки. Это может быть деление по признаку устойчивости, широты и др. Если же говорить о градации по признаку "мировоззренческого" содержания, то этим критерием, как нам представляется, могут быть те ценности, на которые ориентация человека достаточно жестко направлена (важным здесь является такой проблемный момент, как совпадение или несовпадение идеалов человека с идеалами общества). Здесь можно говорить о социальной ценностной направленности личности и направленности асоциальной. Разумеется, не всякую сориентированную в обществе личность можно называть "социально направленной" (в общественно значимом смысле). Это зависит от наличия всех необходимых составляющих социальной направленности у конкретного индивидуума.

Виды и уровни направленности личности; они порождают и различные уровни воображения. Различие этих уровней определяется прежде всего тем, насколько сознательно и активно отношение человека к этому процессу. На низших уровнях смена образов происходит самотеком, непроизвольно, на высших в ней все большую роль играет сознательное, активное отношение человека к формированию образов. В самых низших и примитивных своих формах воображение проявляется в непроизвольной трансформации образов, которая совершается под воздействием малоосознанных потребностей, влечений, тенденций, независимо от какого - либо сознательного вмешательства субъекта. Образы воображения как бы самопроизвольно трансформируются, всплывая перед воображением, а не формируются им; здесь нет еще собственно оперирования образами. В чистом виде такая форма воображения встречается лишь в предельных случаях на низших уровнях сознания, в дремотных состояниях, в сновидениях. В этих случаях за образом обычно скрываются в качестве движущих сил аффективные моменты потребностей, влечений.

в) сущность процесса обучения, его цели

Выявление сущности процесса обучения предполагает определение его функций.

Процесс обучения призван осуществлять образовательную, воспитательную и развивающие функции.

Выделение данных функций процесса обучения проведено условно, поскольку грани между процессами образования, воспитания и развития личности относительны, и некоторые их аспекты являются общими. Условное выделение этих функций необходимо в практической деятельности педагога при целеполагании процесса обучения и диагностике его результатов.

Образовательная функция процесса обучения предполагает усвоение личностью научных знаний, формирование системы специальных и общеучебных умений и навыков.

Воспитательная функция процесса обучения заключается в формировании системы ценностно-эмоциональных отношений личности к миру и совокупности ее качеств.

Развивающая функция процесса обучения определяет развитие общих и специальных способностей личности, а также психических процессов.

Охарактеризованные функции процесса обучения недопустимо рассматривать как изолированно осуществляемые. Они находятся в сложно переплетенных причинно-следственных связях, когда одна из функций является следствием другой и одновременно причиной третьей. Так, воспитание дисциплинированности, общественной активности создает условия для эффективности обучения. А обучение, в свою очередь, способствует воспитанию этих качеств.

Основными целями обучения принято считать:

· создание максимально благоприятных условий для умственного, нравственного, эмоционального и физического развития личности, всемерного развития ее способностей, добиваясь получения учащимися прочных знаний, основ наук и умения самостоятельно пополнять их;

· дать универсальное образование на уровне, отвечающем быстрому развитию науки и позволяющем адаптироваться в современном мире;

· реализовать идею общего, интеллектуального, нравственного развития личности средствами гуманитаризации образования;

· воспитать высокоразвитого гражданина на основе общечеловеческих нравственных ценностей, способного к активной жизни, труду, творчеству;

· следовать международным требованиям к построению программ для детей с высокими интеллектуальными способностями: углубление содержания программ, развитие высокого уровня мыслительных процессов, развитие понимания собственных способностей учащимися;

· формировать личность с развитым интеллектом и высоким уровнем культуры, готовую к осознанному выбору и освоению профессиональных образовательных программ.

Обучение является процессом. Данный процесс протекает, осуществляется, развивается, совершенствуется. Почему это происходит? Что является движущими силами процесса обучения?

Анализ движущих сил процесс обучения является важным условием эффективности теоретической деятельности по выявлению его сущности.

Источниками развития с диалектических позиций является единство и борьба противоположностей.

Становление педагогических систем и процессов всегда осуществляется в ходе раздвоения целого на взаимоисключающие, противоположные стороны и тенденции, взаимоотношения которых и составляет внутренний импульс их развития.

Выделяется 2 группы противоречий: внешние и внутренние.

Внешние противоречия - это противоречия, возникающие между постоянно возрастающими требованиями общества к процессу обучения и актуальным, текущим состоянием этого процесса.

Внутренние противоречия - это противоречия, возникающие внутри самого процесса обучения.

Внутренние противоречия процесса обучения:

- противоречия между выдвигаемыми ходом обучения теоретическими и практическими задачами и наличным уровнем обученности, воспитанности и развитости учащихся;

- противоречия между требованиям педагога и возможностями обучаемых;

- противоречия между содержанием сформировавшегося до начала обучения личного опыта учащихся и его недостаточностью для решения теоретических и практических познавательных задач;

- противоречия, возникающие между отдельными аспектами содержания учебного предмета и соответствующей научной дисциплины и др.

Не любое противоречие становится движущей силой, а лишь то, которое соответствует определенным требованиям.

Основные условия становления противоречия в качестве движущей силы процесса выявлены М.А.Даниловым. К их числу исследователь относит следующие:

1) важна не отдельная трудность, а их система, которая сочетается с условиями, благоприятствующими их преодолению школьниками;

2) противоречие должно быть содержательным, имеющим смысл в глазах учащихся; разрешение противоречия должно осознаваться ими как необходимость;

3) противоречие должно быть соразмерно с познавательным потенциалом обучающихся (так, если при напряжении усилий подавляющее большинство учащихся не в состоянии решить поставленную задачу и даже в ближайшей перспективе не сможет этого сделать, то такое противоречие не является движущей силой развития);

4) возникновение противоречия должно быть подготовлено и обусловлено ходом учебного процесса, его логикой.

1.3. Мотивация учения.

Мотивированность учения - это психологическая характеристика интереса учащегося к усвоению знаний, к приобретению определенных умений и навыков, к собственному развитию. Мотивация учения может быть: ситуационной; личностной.

При ситуационной или внешней мотивации   побудителем к учению  выступают мотивы, связанные с необходимостью продемонстрировать знания, умения, навыки в какой-то конкретной ситуации. Например, при решении определенной задачи. В этом случае учащиеся часто действуют по шаблону, готовому алгоритму.

Личностная мотивация связана с потребностью самосовершенствования, что невозможно без приобретения нужных способностей.

Деятельность, и в частности учебная, всегда полимотивирована. И задача учителя повышать значимость именно внутренней мотивации учащегося.

Одной из особенностей учащихся старших классов является возросшая у них потребность в объяснении того, зачем они делают то или иное задание, изучают тот или иной вопрос. Не всегда общезначимые цели обучения служат стимулом для учащихся, они нуждаются в мотивировках более близких, более конкретных. Так, к примеру, если необходимость решения задач диктуется практической потребностью.

Одной из задач методики преподавания математики является поиск путей совершенствования методов реализации прикладной и практической направленности преподавания математики. Решение этой проблемы предполагает усиление мировоззренческого аспекта обучения.

2.1. Выполнить методику «Направленность личности».

Опросник разработан американским психологом В.М. Бассом, модифицирован чехословацкими учеными В. Смекалом и М. Кучеры. Методика позволяет выявить степень выраженности трех основных ориентации личности в профессиональной сфере: направленность на себя, на взаимодействие с партнерами и на задачу. Ориентационный опросник пригоден в ситуациях, где необходимо определить эффективность работы отдельных лиц в связи с их отношением к решению отдельных заданий.

Описание теста

В изначальной версии опросник содержал 27 высказываний и утверждений, к которым в процессе его стандартизации авторы модификации добавили еще три, так что настоящий вариант содержит 30 высказываний. К каждому высказыванию написаны три ответа, из которых респондент должен выбрать один, который в наибольшей степени выражает его мнение или соответствует реальности, и еще один, который, наоборот, наиболее не соответствует его мнению.

Опросник относительно прост, занимает не более 20 минут. Возможно индивидуальное и групповое предъявление теста.

Теоретическое обоснование

Опросник построен на гипотезе автора, в соответствии с которой способ реагирования трудящегося на требования, воз­никающие в труде, на условия труда и на сотрудников, зависит от  того,   какие   виды  удовлетворения  и  вознаграждения  он ожидает и ищет, а также от того, что у него вызывает чувство неудовлетворения. Имеются в виду три сферы удовлетворенности, которые часто взаимоисключаются:

-    сделать и закончить работу (направленность на задачу),

-    быть в хороших отношениях с сотрудниками (направлен­ность на взаимодействие),

-    получить удовлетворение (направленность на себя).

Из этого автор исходил при построении данного метода, который позволяет получить три показателя.

Направленность на себя: отражает, в какой мере респондент описывает себя как человека, ожидающего прямого вознаграж­дения и удовлетворения безотносительно работы, которую вы­полняет, или безотносительно сотрудников, с которыми работает. В представлении такого человека группа является "театром", в котором можно удовлетворить определенные общие потребности. Остальные члены группы являются одновременно актерами и зрителями, перед глазами которых такой человек может по­казывать свои личные трудности, приобретать достоинство, уважение или общественный статус, быть агрессивным или господствовать. Такого человека с высоким показателем на­правленности на себя коллеги обычно презирают, он интро­спективен, властен и не реагирует на потребности окружающих его людей. Он занимается преимущественно сам собой, игно­рирует людей или работу, которую обязан выполнять.

Направленность на взаимодействие (на взаимоотношения): отражает интенсивность, с которой человек старается поддер­живать хорошие отношения с людьми, но лишь "на поверхности", что часто препятствует выполнению конкретных заданий или оказанию настоящей, искренней помощи людям. Такой человек проявляет большой интерес, когда речь идет о коллективной деятельности, но по сути дела сам не вносит никакого вклада в осуществление трудовых заданий группы.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9