Изучение профессиональной направленности будущих специалистов-учителей "Технологии"

Это происходит, прежде всего, потому, что учителя и студенты приобретают свои возможности в педагогическом общении преимущественно спонтанно, стихийно, вне каких-либо специальных форм социально-психологического общения.

Что касается последнего компонента – рефлексивного, то можно выделить следующие аспекты: - постановка рефлексивных задач в их подчиненности идее присвоения конечной цели педагогической деятельности и овладения ее основными функциональными компонентами;

- решение рефлексивных задач в пространствах в целях освоения средств и способов получения рефлексивной информации от учащихся и других участников педагогического процесса;

- обращение содержания, соответствующего предыдущим положениям, в рефлексивную технику;

- использование рефлексивной информации в целях профессионального саморазвития как по отношению к освоению педагогической деятельности в целом, так и ее функциональных компонентов – конструктивного, исследовательского, коммуникативного.

В целом же сведения о развитии рефлексии педагогической деятельности у студентов очень скудны. С нашей точки зрения, студенты до начала практической деятельности не осознают уровня своей профессиональной и психологической подготовленности к учительскому труду.

Перечисленные функциональные компоненты педагогической деятельности одновременно являются целевыми компонентами профессиональной подготовки к педагогической деятельности. Значительное количество исследований убеждает в том, что усвоение студентами психологических знаний, умение применять их на практике сохраняются на устойчиво низком уровне в течение ряда десятилетий.

Данное положение имеет место несмотря на довольно обширную работу, проведенную специалистами по разработке текстовых психологических задач, предназначенных для повышения качества знаний.

Правомерно говорить о ряде причин, среди которых особое значение имеют две: во-первых, опыт решать текстовые задачи, решающее же слово за другими способами операционализации знаний, реализующимися в конструктивном взаимодействии с людьми; во-вторых, процесс усвоения психологических понятий не совмещается с ориентацией студентов на эмоционально привлекательную модель педагогической деятельности.

Компоненты профессиональной подготовки к педагогической деятельности постольку являются достоянием сознания, поскольку будущий педагог имеет опыт их развития в себе (разумеется, в сотрудничестве с преподавателями и студентами-коллегами), поскольку данный опыт является опытом переживания соответствующих успехов, поскольку этот же опыт содержит в себе предрасположенность, намерение к их дальнейшему развитию.

Отсюда прямо следует вывод о решающей роли системы профессиональной подготовки и практики в становлении субъекта профессиональной деятельности, которая в настоящий момент в наших педагогических вузах отсутствует.

В современной практике вузов складывается тенденция на реформирование содержания и процесса профессиональной подготовки с точки зрения формирования индивидуальности будущего специалиста. Индивидуальность студента обусловлена положением в обществе, обязанностями и функциями человека, находящегося в высшем учебном заведении.

Это положение временное, но оно характеризуется определенными признаками, к которым относятся, например, такие: участие в учебном процессе, выполнение необходимого минимума учебной работы и др.

В то же время характеристики этих сфер имеют и много общего (как показали специальные исследования в этой области, общими являются новообразования, обусловленные приобщением к будущей профессиональной деятельности, а также новым положением в обществе - социальным статусом.

Мотивы выбора профессии оказывают определенное влияние на учебную деятельность в вузе, но, как оказалось в результате специальных исследований, адаптационный период сопровождается серьезными изменениями в мотивационной сфере.

Динамика и изменчивость учебной мотивации связаны с многими причинами. Это и неверная исходная мотивация профессии, и как следствие - ее меньшая привлекательность, учеба в группе с аморфной мотивационной структурой, где нет выраженных мотивов ни к учебной, ни к профессиональной деятельности и где отмечается наихудшая успеваемость.

И высокая степень дезадаптированности - трудная перестройка сложившегося стереотипа учебной деятельности, приспособления к новым условиям обучения, быта, вызывающие снижение оценок и отрицательные эмоции боязни неуспеха.[9]

Исследования психологов показали, что наиболее благоприятным для успешной учебной деятельности сочетанием мотивов является такое, в котором преобладают состязательный и познавательный мотивы с одновременно высоким уровнем мобилизации усилий (ученые назвали это сочетание ведущим мотивационным комплексом).

В то же время, согласно результатам других специальных исследований (Н.А. Бакшаева), специфичным для студентов и обеспечивающим успешность их учебной деятельности сочетанием мотивов является такое, которое включает взаимосвязь, единство познавательных и профессиональных мотивов.

В процессе обучения, предусматривающем социальные проблемные ситуации, требующие от студента для своего разрешения продуктивного мышления, обмена результатами труда, согласования интересов, взаимодействия и общения, познавательные мотивы ведут к появлению профессиональных мотивов. Причем единство названных мотивов постепенно обеспечивает перестройку мотивационной сферы таким образом, что придает устойчивость положительным мотивационным состояниям.

Полученные данные указывают на то, что формирование и развитие профессиональной позиции студента должно быть направлено на перестройку мотивационной сферы с тем, чтобы в ней образовался ведущий мотивационный комплекс, объединяющий наиболее значимые для учебной деятельности студента мотивы достижения, познавательные, профессиональные.

Процесс обучения в вузе предоставляет возможности для развития профессиональной направленности студента, т.е. развития тех психических свойств и качеств, которые оказываются объектами социальных воздействий в данных условиях. К последним относят в первую очередь учебную деятельность студента: способность целеполагания, мотивация учения, достижения, аффилиации и другие мотивации, познавательные способности, владение приемами и способами решения учебных и педагогических (профессиональных) задач.

Вместе с этим под воздействием окружающих могут развиваться и другие профессионально и жизненно важные психические процессы (рефлексия, самосознание, самооценка и пр.).

Вместе с тем студента отличает от любого другого молодого человека развитая познавательная сфера, наличие познавательных потребностей, способностей к познавательной деятельности, позиция субъекта в познавательных ситуациях.

Это наиболее характерные признаки индивидуальности студента - как человека, овладевающего научными и профессиональными знаниями. Именно они отличают его от молодого рабочего, молодого служащего, призывника и пр., функции, которых в условиях выполняемой ими деятельности иные, нежели функции учебной и учебно-профессиональной деятельности.

Таким образом, обобщив выше сказанное, мы можем сделать выводы:

- особенности, присущие конкретному человеку как сложнейшему организму и, в частности, его нервной системе, отмеченные у него свойства высшей нервной деятельности, проявляющиеся и в общих, и в специальных, и в парциальных типах высшей нервной деятельности;

- целостность, которую несет в себе профессиональная направленность, постоянно выступает также в типичных для данного человека взаимосвязях и взаимовлияниях его интеллекта, чувств и воли, темперамента, характера и способностей, выбора предпочитаемой сферы будущей профессиональной деятельности;

Далее во второй главе нашей работе мы рассмотрим экспериментальное обоснование теоретико-методологического анализа исследуемой проблемы.

Глава II. Экспериментальная исследование профессиональной направленности будущих специалистов – учителей «Технологии»

2.1 Обоснование и выбор методик исследования

Процесс обучения в вузе предоставляет возможности для формирования профессиональной направленности студента, т.е. развития тех психических свойств и качеств, которые оказываются объектами социальных и профессиональных воздействий в данных условиях.

К ним относят адекватный выбор профессиональных предпочтений и социально-психологические предпосылки стиля педагогической деятельности.

Для студентов – будущих учителей «Технологии» принадлежность к определенным сферам профессиональной деятельности особо важна, поскольку обусловлена спецификой технологической подготовки, требующей активного включения в различные виды деятельности (педагогической, производственно-технологической, проектной).

Индивидуальность педагога как профессионала предполагает особый стиль деятельности, складывающейся в целом из известных теории и практике приемов, - такая индивидуальность обусловлена синтезом индивидуальных особенностей развития человека и уровня его профессиональной компетентности. Процесс складывающего стиля педагогической деятельности может иметь разные выражения:

- индивидуальные различия как фрагментарные или эпизодические проявления непохожести в профессиональном поведении и деятельности;

- индивидуальный стиль как устойчиво сохраняющиеся в течение длительного времени различия в профессиональной деятельности, индивидуальное сочетание способов и задач профессиональной деятельности;

- индивидуальность как выражение неповторимости, самобытности личности учителя в труде, индивидуальное профессиональное мировоззрение, нередко индивидуальный вариант профессионального типа личности в труде.

Личность студента-будущего педагога характеризуется тем, что профессионально важные свойства и качества только начинают появляться. Их становление - характерный признак развития профессиональной направленности в данный период. Именно в условиях учебно-профессиональной деятельности у студента-будущего педагога должны возникать такие новообразования психики (и личности), которые специфичны для педагогической деятельности.

Следует учитывать при организации учебной работы со студентами – будущими специалистами-учителями «Технологии ориентацию на будущую профессию (приобретение профессионально-специфических качеств); и т. п. Учет названных показателей при индивидуализации обучения особо важен для студентов, будущих специалистов – учителей «Технологии».

С учетом поставленных целей исследования нами были отобран тот психологический инструментарий, который наиболее полно позволил изучить проблемы индивидуализации личности будущих специалистов – учителей «Технологии».

1. Изучение типа личности с учетом профессиональных склонностей Дж. Холланда. Наиболее типичным для профессиональной сферы деятельности будущих специалистов - учителей «Технологии» станут:

- интеллектуальный тип (ориентирован на труд, рационален, независим, оригинален; нравится решать задачи, требующие абстрактного мышления; высоко развиты как вербальные так и невербальные способности);

- социальный тип (ставит перед собой цели, который позволяют ему устанавливать контакт с окружающей средой; общителен, стремление поучать; психологическая настроенность на человека).

2. ДДО (автор Е.А. Климов) как методика изучения профессиональных предпочтений будущих специалистов – учителей «Технологии».

Согласно предложенной системе ( пять основных сфер профессиональной деятельности) профессиональной направленности специфичными областями для данного контингента испытуемых будут сферы систем : «Человек-Человек» и «Человек- Знак».

3. Методика «Ориентационная анкета» В. Смекала и М. Кучера, выявляющая адекватный стиль педагогической деятельности, позволяющая выявить стиль педагогической деятельности.

Для определения социально-психологических предпосылок избирательного предпочтения того или иного стиля педагогической деятельности нами использовался чешский вариант «ориентировочной анкеты» жизненных ориентации В. Басса .

Содержание данной методики таково. Способ реагирования обследуемого на требования, предъявляемые будущей работой, и на требования, предъявляемые к коллегам, зависят от того, какие виды удовлетворения (вознаграждения) он ожидает от работы. С другой стороны, оттого, что дает ему чувство удовлетворения в работе, различают три вида ожиданий, в большинстве случаев исключающих друг друга:

1. Сделать и закончить работу;

2. Установить взаимопонимание с коллегами;

3. Получить самоудовлетворение.

Эта тройная классификация исходит из теории межличностных отношений в организациях. В результате продолжительных исследований эта теория привела к разработке, усовершенствованию и определению метода оценки основной жизненной ориентации.

По ориентировочной анкете испытуемый получает три балльных оценки:

«S» — направленность на себя. Она отражает, в какой мере обследуемый описывает самого себя как человека, ожидающего непосредственного удовлетворения (вознаграждения) только для себя вне зависимости от работы, которую он выполняет, или вне зависимости от коллег.

Для него рабочая группа буквально является «театром», в котором можно удовлетворять свои (личные) потребности. Остальные члены группы являются для него лишь зрителями, перед которыми, обследуемый может демонстрировать свои личные трудности, потребность в признании (уважении), желание властвовать и т.п..

«S», как правило, презирают коллеги, так как он бывает интроспективен, властен, не реагирует на потребности окружающих его людей.

«I» — направленность на взаимные действия. Эта направленность отражает интенсивность, с которой испытуемый стремится поддерживать хорошие, гармоничные отношения, что зачастую затрудняет выполнение определенных рабочих задач.

Человек с такой направленностью проявляет большой интерес к коллективной деятельности, но при этом никоим образом не способствует успешному выполнению группой учебной задачи.

«Т» — направленность на задачу. Такая направленность отражает интенсивность, с которой человек посвящает себя выполнению своих задач, решению проблем, и каков его интерес к тому, чтобы выполнить работу как можно добросовестнее. Несмотря на свой интерес к работе, человек, относящийся к этой категории, желает сотрудничать с коллективом так, чтобы группа была как можно продуктивнее.

В коллективе человек этой направленности стремится изо всех сил доказать свою точку зрения, которую он считает правильной, полезной для выполнения задачи.

Результаты исследований студентов высшей педагогической школы (В.А. Якунин, Е.И. Степанова) показали, что лица, сильно направленные на себя, имели тенденцию характеризоваться с помощью балльной оценки анкет как люди: неприятные, агрессивные, догматичные, чувствительные, интровертные, подозрительные, ревнивые, возбудимые, с недостатком самоконтроля, незрелые, нестабильные, консервативные, неуверенные в себе и т.п.

Напротив, лица, направленные на взаимные действия, имели тенденцию характеризоваться с помощью балльной оценки как дружелюбные, зависимые от группы, нечестолюбивые, мечтающие о заботе, ласке, тепле и т.п.

Наконец, лица, согласно ОА, сильно направленные на задачу, описывались как самостоятельные и изобретательные, с твердой волей, стойкие, сдержанные и необщительные, трезвые, интровертные, радикальные, агрессивные, уверенные в себе, зрелые и спокойные. Черта направленности на задачу положительно и значимо корректировалась с тестом на интеллект.

Кроме того, получены данные о связи «жизненных ориентации» студентов средней и высшей педагогической школы с будущей специализацией. При выраженной направленности на задачу студенты чаще выбирали специализацию «учитель средней школы» (учитель предметник); при выраженной направленности на взаимодействие — специализацию начальной подготовительной школы. Студенты, с выраженной направленностью на себя, предпочитали специализацию «учитель специальной (эстетического цикла) школы» или принимали твердое решение отказаться от профессии учителя.

2.2 Обработка и интерпретация данных исследования

Согласно выполненным психодиагностическим исследованиям по методикам Дж. Холланда, ДДО Климова Е.А., методика изучения локус контроля, нами были статистически обработаны и получены следующие результаты.

1.                 Методика Дж. Холланда.

При изучении профессиональных предпочтений по данной методике в группе испытуемых 4 курса, в количестве 45 человек были выявлены следующие процентные соотношения выраженности типов личности:

- интеллектуальный тип - 48%;

- социальный тип - 36 %;

- предприимчивый тип- 48%;

- конвенциональный тип – 29%;

- артистический тип- 21%.

Эти данные указывают на то, что складывающиеся индивидуальные предпочтения как характерный тип личности, ориентирует будущих специалистов- учителей «Технологии» на определенную сферу профессиональной деятельности (в нашем случае, на педагогическую сферу), приложение1.

2. ДДО (автор Климов Е.А.).

Статистически полученные данные указывают на то, что наиболее предпочитаемой сферой для группы испытуемых стали: 45% - отношение к сфере «Человек- Техника»; в равных долевых процентных соотношениях испытуемые относят свои предпочтения к областям: «Человек- Знак» и «Человек-Человек»; наименее выражено отношение испытуемых к сфере «Человек-Художественный образ».

Полученные результаты указывают на то, что наиболее предпочтительны для данных испытуемых те сферы профессиональной деятельности, в которых они проходят свое профессиональное становление. Данные результаты представлены на гистограмме, приложение 2 .

3. Методика «Ориентационная анкета» В. Смекала и М. Кучера, выявляющая адекватный стиль педагогической деятельности.

Условное обозначение :

S – “направленность на себя”;

I – “направленность на взаимные действия”

T – “направленность на задачу”

Гистограмма 1.

Типы направленностей стиля педагогической деятельности

Таблица 1.

Соотношение типов направленностей (в %)

Таким образом, анализируя, полученные эмпирические данные мы можем констатировать, что данная группа испытуемых на начало эксперимента

1.                 Испытуемые, ориентирующиеся в педагогической сфере деятельности «на себя» 60%.

2.                 «Направленность на взаимные действия »- 25 %.

3.                 «Направленность на задачу»-15%.

В конце эксперимента: наблюдаем тенденцию уравнивания типов направленностей (40%,30%, 25%), что характеризует позитивность в складывающемся стиле педагогической деятельности, поскольку в педагогической деятельности необходимо иметь направленность на совместные дела, при решении совместных задач.

Заключение

Данная дипломная работа посвящена изучению проблемы исследовании профессиональной направленности будущих специалистов – учителей «Технологии».

В процессе выполнения теоретического анализа, мы выделяем следующие задачи, влияющие на развитие профессиональной направленности личности будущих специалистов – учителей «Технологии»:

- диагностика индивидуальных особенностей личности будущих специалистов – учителей «Технологии»;

- осознание студентом необходимости саморазвития своей индивидуальности как цели профессиональной подготовки.

В процессе получения эмпирических данных исследований выделенных нами индивидуальных особенностей личности будущих специалистов – учителей «Технологии» мы констатировали, что процесс профессиональной направленности личности будущих специалистов – учителей «Технологии» отражает наличие у них сложившихся индивидуальных типов профессиональных предпочтений и выраженностью индивидуального стиля педагогической деятельности.

Литература

1.     Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. — М.: Просвещение, 1984.

2.     Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. – М.: Наука, 1980.

3.     Акимова М.К., Козлова В.Т. Педагогика и психология. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. - М., 1992.

4.     Ананьев Б. Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М., 1973. 280 с.

5.     Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. – 380с.

6.     Артюхин В. И. Диалектика воспитания и самовоспитание творческой личности: Основы педагогики творчества. – Казань, 1988. – 236 с.

7.     Асмолов А.Г, Психология личности М. 2002

8.     Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. –М., 1986.

9.     Бодалев А.А., Рудкевич Л.А. Как становятся великим или выдающимся. М., 1997.

10.  Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психолог. Исследование. – М., 1968. – 464 с.

11.  Вишнякова Л. И., Морозова Н. Г., Славина Л. С. Развитие мотивов учения. – Известия А.П.Н. РСФСР, 1957, вып. 36. – с. 45 – 53.

12.  Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1991.

13.  Деркач А.А., Орбан Л.Э. Указ соч. С. 88.

14.  Кан-Калик В.А. К разработке теории обшего и профессиональног развития личности специалиста в ВУЗе.// Формирование личности специалиста в ВУЗе. Сб. науч. тр. - Грозный, 1980. С. 5-13.

15.  Климов Е. А. Психология профессионала. – М., 1996. – 400 с.

16.  Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. - Казань, 1969.

17.  Ковалев А. Г. Психология личности. 3-е изд., переработ. и доп. М., 1970.

18.  Ковалев А. Г., Мясищев В. Н. Психологические особенности человека. Т. 1. Л., 1957-1960. – 264 с.

19.  Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности/ АН СССР, Ин-т психологии. – М., 1988. – 191 с.

20.  Краткий психологический словарь. — М.: Политиздат, 1985. — с. 345— 346.

21.  Кузнецова И. В. Психологический анализ принятия решений о выборе профессии// Профессиональная ориентация школьников: [Сборник статей/ Ред. коллегия: В. Б. Успенский (отв. ред.) и др.]. – Ярославль, 1976. – 84 с.

22.  Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1997. – 183 с.

23.  Кузьмина Н. В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся// Вопросы психологии. – 1984. - №1. – с. 20 – 27.

24.  Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя. – Л., 1985. – 32 с.

25.  Кузьмина Н. В. Формирование педагогических способностей. Л., 2001.

26.  Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., ЛГУ, 1967.

27.  Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. — Л.: ЛГУ, 1961.

28.  Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. - СПб-Рыбинск.1993.

29.  Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. – М., 1984.

30.  Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1977. – 304 с.

31.  Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. –М.: Смысл, 1993.

32.  Лотон Д. Учитель в меняющемся мире //Перспективы, 1987. - 4.

33.  Маркова А.К. Психология профессионализма – М., 1996.

34.  Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993. – 190 с.

35.  Маслоу А. Мотивация и личность. М., 1989.

36.  Митина Л.М. Психологические аспекты труда учителя. - Тула, 1991.

37.  Митина Л.М. Психологические условия профессионального развития. Учителю о психологии. Из. От. ЦКФЛ РАО, 1996.

38.  Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. - М., 1998.

39.  Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. – М., 1994. – 215 с.

40.  Москаленко О.В. Акмеологические основы профессионального самосознания личности. Астрахань. 2000.

41.  Москаленко О.В. Психолого-акмеологические особенности самосознания личности. Астрахань. 1996.

42.  Москаленко О.В. Указ. соч. С.180.

43.  Психологическое обеспечение профессиональной деятельности// под ред. Г.С. Никифорова. – С.-Петербург, 1991. – 152 с.

44. Резвицкий И.И. К вопросу о формировании значимой направленности личности// Актуальные проблемы социальной психологии: Материалы всесоюзного симпозиума. Кострома, 1986. – с. 46 – 48.

45.  Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования – Владос, 1998

46.  Ростунов А. Т. Формирование профессиональной пригодности. - М., 1984. – 176 с.

47.  Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. –М., 1957.

48.  Рубинштейн С.Л. Мотивы поведения деятельности. М.: 1988. – 136 с.

49.  Сафин В.Ф. Роль самооценки в осознании себя студентами как субъекта педагогической деятельности. –М., 1980.

50.  Слободчиков В.И. Исаев Е.И. Психология человека, М. "Школа-Пресс", 1995

51.  Унт И. Индивидуализация и дифференциация процесса обучения.

52.  Харькин В.Н. Педагогическая импровизация// Педагогика. – 1989, №9.

53.  Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. Т. 1: Пер. с нем. – М., 1986.

54.  Шавир П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. – М., 1981.

55.  Шадриков В. Д. Деятельность и способности. – М., 1994. – 320 с.

56. Шадриков В. Д. Проблемы системогинеза профессиональной деятельности. – М., 1982. – 185 с.

57.  Щербаков А. И. Формирование личности учителя школы в системе высшеге педагогического образования. – Л., 1998. – 120 с.

58.  Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте.// М., 1994. - С. 169-175.

59.  Яковлев И.П. Интеграционные процессы в высшей школе. — Л.: ЛГУ, 1980. — с. 22 — 23.

[1] Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. – М.: Смысл, 1993.

[2] Маркова А.К. Психология профессионализма – М., 1996.

[3] Митина Л.М. Психологические аспекты труда учителя. - Тула, 1991.

[4] Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности/ АН СССР, Ин-т психологии. – М., 1988. –с. 139

[5] Маркова А.К. Психология профессионализма – М., 1996.с.91

[6] Шадриков В. Д. Деятельность и способности. – М., 1994. –с. 220

7 Кузьмина Н. В. Формирование педагогических способностей. Л., 2001. - с. 73

[8] Кузьмина Н. В. Формирование педагогических способностей. Л., 2001. - с. 67

[9] Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. - М., 1998. - с. 61

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5