Изучение профессиональной направленности будущих специалистов-учителей "Технологии"
В последнее время
способности рассматриваются как особое психологическое свойство функциональной
системы, выражающееся в определенном уровне ее продуктивности,
характеризующейся точностью, надежностью, скоростью функционирования[6].
Изучение и развитие
профессиональных способностей представляет собой одну из целей профессиональной
подготовки и одну из проблем высшей педагогики и психологии. Исследования Ю.М.
Орлова (1984) показали, что если эмоциональное значение поощрения за успех
сильнее эмоционального значения наказания за неудачу, то постепенно происходит
формирование и усиление стремления к успеху. Если же наказание за неудачу
эмоционально более значимо, чем поощрение за успех, то постепенно формируется
стремление избегать неудачи. Стремление же к самосовершенствованию - это
естественное, присущее человеку от природы стремление.
В педагогической науке в
настоящее время накоплено значительное количество информации о личности
учителя, ее качествах и свойствах, выполняемых ею функций и направлениях
развития (О.А. Абдуллина, Н.В. Кузьмина, Л.Н. Куликова, А.И. Щербаков и др.).
Кроме того, бытует
вполне обоснованное мнение о том, что специалист педагогической сферы
транслирует накопленный предшествующими поколениями асоциальный опыт молодому
поколению, поэтому составлять полный перечень социально значимых качеств,
которыми он должен обладать, дело бесперспективное и методологически
несостоятельное.
В настоящее время
существуют лишь общие представления об индивидуальном стиле деятельности
учителя, и возникает насущная необходимость в дальнейшем научном анализе и
изучении этого педагогического феномена.
Очевидно, что
педагогическое образование в таком случае должно строиться на идеологии
развития (саморазвития), а не просто воспроизводства функционирующей,
устоявшейся системы образования.
Процесс
профессиональной подготовки педагогов должен соответствовать требованиям
времени и качественно изменяться как содержательно, так и технологически.
Технология -
категория процессуальная, поэтому ее изменение означает изменение не только
лежащих в ее основе процессов и деятельности, но и всей сопутствующей системы
механизмов и средств такой деятельности. Происходит смена целевых установок,
ценностных ориентаций, системы конкретных знаний.
Обращаясь к величине,
характеризующей отношение времени жизни технологии и времени жизни специалиста,
можно выделить несколько характерных подходов к самой подготовке будущих
специалистов учителей «Технологии».
Ведущей формой
учебной деятельности является лекция, которая подкрепляется практическими
занятиями, а основным психологическим новообразованием - знание и умение его
использовать. Адаптация к меняющимся условиям профессиональной деятельности
осуществляется путем постоянного пополнения знаний через систему повышения квалификации
учителя.
Индивидуальность
профессионала характеризуют не только свойства и качества. Сам факт их
присутствия в психике человека еще не все раскрывает в его индивидуальности.
Важным ее критерием выступает индивидуальный стиль работы. Индивидуальные различия
могут проявляться практически во всех компонентах педагогической деятельности.
Становление индивидуальных различий происходит в ходе включения, интеграции
учителя в педагогическую среду, сравнения себя с другими педагогами. Каждый
учитель отличается от других выбором и комбинацией способов преподавания,
отношением к детям, динамикой и траекторией движения, уровнем притязаний,
характером ошибок и затруднений.
Чем более развиты
педагогическое мышление, педагогическая рефлексия, способности управлять своими
мыслями, действиями, поступками, отношениями и др., тем более продуктивной,
интересной, результативной является педагогическая деятельность.
Рамки данной работы
не позволяют полностью раскрыть индивидуально-личностный набор стиля
педагогической деятельности специалистов – учителей «Технологии», но мы
остановимся на анализе основных и специфических свойств их личности.
Складывающийся стиль педагогической деятельности — это психическое образование, являющееся целостной
системой и удовлетворяющее всем системным требованиям областей педагогики и
психологии.
В психологии
индивидуальный стиль рассматривается как устойчивое сочетание мотива
деятельности, выражающегося в преимущественной ориентации учителя на отдельные
стороны учебно-воспитательного процесса; целей, проявляющихся в характере
планирования педагогической деятельности учителя.
Индивидуальность
предполагает особый стиль деятельности, складывающийся в целом из известных
теории и практике приемов; такая индивидуальность обусловлена синтезом индивидуальных
особенностей развития человека и уровнем его профессионализма.
Наличие индивидуальных
стилей педагогической деятельности характеризует влияние индивидуального
проявления сфер человека на осуществление им профессиональной деятельности. В
зависимости от того, каков уровень развития того или иного свойства психики,
какое свойство оказывается в данный момент доминирующим, деятельность
приобретает ту или иную направленность, ту или иную особенность (свойство).
Иначе говоря, индивидуальный стиль педагогической деятельности отражает
характерную черту индивидуальности самого педагога.
В современных условиях
стиль деятельности учителя приобретает дополнительные критерии. Творчески и
гуманистически ориентированная индивидуальность может опережать требования профессии
и видеть перспективы ее развития, характеризоваться способностью к внутренней
социальной ответственности, к индивидуальному самостоятельному выбору.
Творческая
индивидуальность педагога характеризуется тем, что в силу индивидуальных
особенностей его развития (научного склада мышления, творческого отношения к
делу, стремления к самореализации и др.) профессиональная деятельность такого
педагога отличается от работы его коллег поисками новых оригинальных подходов и
средств.
Яркими представителями
творческих индивидуальностей среди педагогов являются учителя-новаторы.
Творческая индивидуальность учителя была предметом специального изучения в ряде
исследований. Данное явление определяется как форма и результат целостного
проявления индивидуальных особенностей человека, которое формируется субъектом
педагогической деятельности, как интегративное личностное образование,
включающее совокупность интеллектуальных, мотивационных, эмоционально-волевых и
профессионально-ценностных качеств.
Педагоги значительно отличаются
друг от друга личными чертами и особенностями, что отражается на характере их
профессиональной деятельности, которая для каждого из них является сугубо
индивидуальной. Процесс формирования и становления социально-педагогической
позиции педагога детерминируется его индивидуально-личностной сферой и
профессионально-педагогической базой.
Профессионально-педагогическая
база каждого конкретного специалиста складывается из следующих компонентов:
информационного массива, методологии, типа познания и системы познания, степени
социализации. Целостная совокупность этих взаимосвязанных компонентов
обеспечивает профессиональную составляющую индивидуального стиля деятельности.
Включенность личности
педагога в систему общественных связей и отношений, в социальную реальность
порождает социальные чувства, ориентированные на преподавательскую профессию,
которые проявляют себя в комплексе с духовно-нравственными переживаниями.
К таким чувствам относят
морально-нравственную ответственность за результаты своего педагогического
труда, готовность посвятить себя подготовке молодого поколения к жизни и труду
в конкретных социальных условиях, чувства неопределенности и тревоги за
результаты своего труда, дискомфорт и сомнение в правильности своих отношений и
действий, стремление к духовному творчеству и осознание достоинств своей
профессии и другие. Наследственные и врожденные особенности личности педагога,
индивидуальный социальный опыт оказывают значительное влияние на его
социализацию, которая носит ярко выраженный субъективный характер.
Условием успешной
профессиональной деятельности становится умение ее перестраивать с учетом
резкого изменения общественно-экономических отношений, ценностных ориентации,
житейской философии.
Если по-прежнему
учитель будет ориентирован лишь на передачу знаний, умений, навыков, усвоенных
им самим, то молодое поколение неизбежно окажется не подготовленным к новым
ситуациям, которые нельзя предусмотреть в ходе любого обучения.
Поэтому цель подготовки
педагога должна быть связана не только с формированием навыков академической и
профессиональной деятельности, но и, что принципиально важно, личностных
характеристик будущих профессионалов. При такой подготовке основными являются
активные формы обучения, но сохраняются и традиционные.
Обращает на себя
внимание то, что этот процесс сопровождается переходом от цели обучения в виде
знаний - умений - навыков в их классическом понимании к личностным
характеристикам будущего профессионала, которые в большей мере выступают в роли
непосредственных показателей профессиональной зрелости человека,
профессионального развития учителя.
Профессиональное
развитие неотделимо от личностного - в основе и того и другого лежит принцип
саморазвития, способность личности превращать собственную жизнедеятельность в
предмет практического преобразования, что характерно для модели
профессионального развития учителя.
Таким образом, мы можем
сделать вывод: в процессе профессионального развития учитель характеризуется
способностью выйти за пределы непрерывного потока повседневной педагогической
практики и увидеть свой профессиональный труд в целом. Это дает учителю
возможность стать хозяином положения, полноправным автором, конструирующим свой
потенциал. Это позволяет внутренне принимать, осознавать и оценивать трудности
и противоречия педагогического процесса, самостоятельно и конструктивно
разрешать их в соответствии со своими ценностными ориентациями, рассматривать
трудности как стимул для своего творческого развития. Перспективы личностного и
профессионального роста побуждают его к постоянному экспериментированию,
понимаемому как поиск, творчество, возможность выбора.
Технология
профессиональной подготовки педагога позволяет решать вопросы, связанные с
диагностикой, прогнозом, коррекцией профессионального развития педагога, а также
строить инновационные проекты и программы непрерывного педагогического
образования на качественно новом уровне, системно и технологично.
Об адекватности
профессиональной подготовки можно говорить, на наш взгляд, лишь в тех случаях,
когда учитель осознает свое участие и ответственность за все, что происходит с
ним, его учениками, и пытается активно способствовать или противодействовать
внешним обстоятельствам, планировать и ставить цели профессиональной
деятельности.
1.2 Проблемы профессиональной подготовки будущих специалистов в
педагогических Вузах
Современная
педагогическая и психологическая наука предполагает различные системы
профессиональной подготовки студентов в зависимости от их индивидуальных
возможностей и различий, и с учетом ряда других факторов. Сделать такое
количество учебных программ, которое бы учитывало большинство из них, -
невозможно, однако предложить два-три варианта с базовым компонентом,
предусматривающим данный подход, вполне возможно.
Именно такой основой
являются введенные в педагогическом университете в настоящее время новые
учебные планы, учитывающие Государственные образовательные стандарты,
предусматривающие своими спецкурсами, дисциплинами по выбору, специализациями и
дополнительными специальностями возможности для варьирования, пополнения
знаний, учета запросов и интересов группы или отдельных студентов.
Реализация стандартов
позволит сформировать у будущих специалистов важные профессиональные качества,
в т. ч. индивидуально-ориентированные, без которых невозможно выполнение
общепедагогических функций.
В педагогическом вузе
используются различные формы индивидуализированной учебно-воспитательной
работы. Прежде всего, это традиционные вузовские формы работы: - фронтальная
(лекции, семинары); - групповая (практические и лабораторные работы); -
индивидуально-ориентированная (индивидуальная работа, собеседования,
консультации и т. п.).
Имеются смешанные виды
этих работ - так называемая адаптивная система обучения, которая не затрагивает
содержания обучения: большая часть учебного времени при этом отдается
индивидуальной работе.
К положительным моментам
данной системы можно отнести следующее:
·
естественное (оправданное и мотивированное) увеличение доли
самостоятельной работы в аудитории;
·
уменьшение доли домашних заданий;
·
парная работа студентов (статические и динамические пары,
пары смешанного состава);
·
индивидуальная работа со студентами;
·
сетевое планирование;
·
график оперативного личного учета.
К недостаткам данной
системы можно отнести то, что, не изменяя содержание, не влияя на него,
студенты больше внимания обращают не на развивающие мотивы изучаемого
материала, а на факт выполнения того или иного задания.
Кроме того, они,
независимо от своих способностей и подготовленности, выполняют одни и те же виды
работ, что также является не совсем правильным с точки зрения педагогической
технологии. Часто порядок их выполнения определяется самим студентом, что
нередко ведет к нарушениям логики освоения и изложения материала.
Выполнивший раньше
других заданный объем работы студент освобождается от дальнейших занятий, хотя
это время можно использовать для более глубокой разнообразной работы. Само- и
взаимоконтроль в данном случае не могут постоянно использоваться ввиду лимита
времени и сжатости учебных программ предметов. С помощью же тестов можно
проверять лишь некоторые виды работ, направленных на "тренировку"
отдельных навыков.
Сведение к минимуму
групповой работы, если ставить такую самоцель, вообще приводит к “вымыванию”
коллективных форм обучения, являющихся одним из важных видов учебной работы в
вузе.
Еще одним из
существующих в вузе вариантов профессиональной подготовки является модель
позиционного обучения. Учитывая данную модель обучения, педагоги дифференцируют
студентов по следующим позициям:
·
наличию необходимого минимума информационного обеспечения;
·
овладению основными смысловыми понятиями;
·
демонстрационно-дискуссионным способностям.
Недостатки данной
системы заключаются в том, что она не охватывает в полной мере весь объем
изучаемого материала, не учитывает до конца условия и возможности его
реализации, не выделяет особо индивидуально-личностные проявления обучаемых и
пр. [7]
Вышеперечисленные
системы, действуют в учебно-воспитательном процессе одновременно как бы в
разных плоскостях и уровнях. Жизнедеятельность их опосредована, мотивирована,
необходима.
Таким образом, по
нашему мнению, в педагогических вузах, где значительное время уделяется
выработке навыков общения с аудиторией, применение данных систем и моделей в
чистом виде, к сожалению, не дает тех результатов, которые могли бы быть
действенными в других условиях, например, технических вузах, колледжах и пр.
Современные
концептуальные подходы к подготовке специалистов сопровождаются поиском новых
принципов построения учебного процесса как в содержательном, так и методическом
аспектах. Этот поиск требует значительных изменений в организации учебного
процесса. Также активно можно использовать на заочном отделении такие формы
обучения, как экстернат, "перескакивание" с курса на более высокий.
Для студентов дневного отделения дается возможность получить дополнительное
образование, выбрав специализацию. 8
Как известно, в
современных условиях цель образования ориентирована на формирование высокого
уровня общей культуры, удовлетворение образовательных запросов личности,
создание условий для ее саморазвития и самоопределения. В таком случае задача
преподавателя уже не сводится к сообщению суммы знаний; он непосредственно
формирует установки и направленность действий обучаемых в самостоятельной
индивидуальной работе. Если внеаудиторные занятия рассматривались ранее как
второстепенные, вспомогательные, то в новых условиях к ним необходимо подходить
как к основным формам учебного процесса, в которых формируются умения и навыки
творческой деятельности и самообразования обучаемых.
В этой связи,
естественно, возникает вопрос о характере межсессионного контроля за качеством
учебной работы студентов. Известно, что значение контроля состоит прежде всего
в том, что он дисциплинирует обучаемого, формирует у него чувство долга,
настойчивости и ответственности в достижении цели, приучает к систематическому
учебному труду. С одной стороны, контроль определяет уровень обученности студента,
с другой - оценивает качество учебно-воспитательного процесса.
Анализ достигнутого
позволяет вносить коррективы в дальнейшую деятельность преподавателя и
студентов. Определяя успехи и неудачи, а также их причины, можно получить
возможность достаточно быстро адаптировать педагогическую систему.
Многое в организации
индивидуальной работы является общим для всех вузов. Это следующие виды
деятельности:
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5
|