Изучение профессиональной направленности будущих специалистов-учителей "Технологии"

Раскрывая специфику педагогической деятельности, некоторые авторы ориентируются на ее когнитивный характер. Так, С.Г. Вершловский включает в нее, прежде всего, элементы мыслительной деятельности. В предложенной структуре они выделяют:

Во-первых, педагогическое предвидение, прогнозирование, что связано с педагогической интерпретацией социальных явлений, своеобразным переводом общественных целей и задач на педагогический язык;

Во-вторых, методическое осмысление, инструментовку учебно-воспитательных средств воздействий.

Третья особенность педагогической деятельности связан с организацией воздействий, использованием в качестве учебно-воспитательных средств возможностей учебной, внеклассной и внешкольной деятельности, различных информационных и воспитательных влияний.

Четвертая особенность обусловлена необходимостью анализа достигнутого результата, соотнесением его с выдвинутыми целями и задачами. Однако превалирование когнитивного компонента, «отсроченность» результата и его зависимость о влияния множества факторов, а также известная субъективность оценок делают трудноизмеряемой эффективность учебно-воспитательных воздействий по предложенной схеме.

К этой же группе популярных критериев можно отнести и знания педагога, что, вероятно, связано с его универсальностью и сравнительным использованием в других сферах деятельности. Так, Н.В. Кузьмина считает необходимым учитывать уровни педагогической деятельности в зависимости от уровня функционирования знаний. Ею выделены:

1) репродуктивный уровень деятельности, характеризующийся тем, что человек может сообщить другим знания, которым владеет сам. Однако даже самые глубокие знания не являются признаками педагогической квалификации;

2) адаптивный уровень – новый уровень знаний и умений, включающий в себя не только знание предмета, но и знание особенностей его восприятия и понимания. Однако стратегия педагога рассчитана на короткие дистанции, а они неспособны решить все педагогические задачи;

3) уровень, локально моделирующий знания, характеризуется тем, что педагог умеет не только передавать знания и транслировать их применительно к аудитории, но и консультировать их, заранее рассчитывать, с каким прежде изученным материалом нужно его сопоставить, какие трудности встретятся при восприятии нового материала и что нужно сделать, чтобы преодолеть эти трудности;

4) уровень деятельности, системно моделирующий знания, отличается тем, что педагог, раскрывая учащимся ту или иную тему, учитывает всю систему их знаний;

5) уровень, системно моделирующий поведение учащихся, означает осознание конечной цели: какого специалиста, с какими знаниями, умениями, нравственными убеждениями, мировоззрением, общественной активностью и т.д. нужно готовить в данном учебном заведении.

Восстановление профессионализма непосредственно связано с формированием имиджа и идеала профессии, с использованием их активной роли в социальных процессах. Обычно первым базовым уровнем, основой профессионализма учителя считают педагогическую умелость, под которой обычно понимается достаточно хорошее владение учителем системой важнейших обучающихся и воспитательных умений и навыков, которые в своей совокупности позволяют ему осуществлять учебно-воспитательную деятельность на грамотном профессиональном уровне и добиваться более или менее успешного обучения и воспитания учащихся.

Следующей, более высокой ступенью профессионализма, является педагогическое мастерство. В педагогической энциклопедии данный уровень педагогических умений определяется следующим образом: «Мастерство педагогическое – высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей»

Педагогическое мастерство учителя во многом зависит от личности самого учителя, его моральных качеств, ума, воли, характера. Все эти качества представлены у разных учителей в самых различных структурных сочетаниях. Овладению педагогическим мастерством, как указывает А.И. Щербаков, способствуют:

Ø   Устойчивый интерес и склонность к работе с детьми;

Ø   Наблюдательность и терпеливость;

Ø   Способность к анализу, систематизации и обобщению;

Ø   Творческое воображение;

Ø   Педагогический такт.

Поэтому высокий уровень мастерства учителя носит комплексный характер и предполагает, во-первых, глубокое знание предмета на уровне современных достижений науки; во-вторых, хорошую методическую вооруженность учителя; в третьих, умение «видеть» ребенка и коллектив, понимать их запросы; в-четвертых, умело использовать личные качества при организации деятельности учащихся.

Учителей-мастеров отличают такие качества, как умение отобрать нужный материал для урока, наличие навыков научного творчества и самообразования, четкое отношение к реакциям учеников, умение организовать коллективную деятельность учащихся, организовать влияние коллектива на отдельных детей, добиться усвоения ими прочных и глубоких знаний и выработки необходимых практических навыков и умений.

Кроме того, сюда включают: глубокую осведомленность в психолого-педагогической и специальной литературе; постоянное обращение к этой литературе как теоретической основе учебно-воспитательной работы в школе; стремление совершенствоваться, заниматься самообразованием; наличие творческого подхода к решению проблем обучения; способность владеть мыслительными операциями (анализ, синтез, сравнение, обобщение); высокие результаты деятельности учителя в обучении и воспитании.

Таким образом, вполне очевидно, что в существующих взглядах на педагогическую деятельность преобладают феноменологические подходы, пытающиеся зафиксировать определенную сумму знаний или уровень умений и тем самым выявить степень профессионализма педагога.

В то же время можно заметить в рассмотренных проблемах тесную связь, взаимопереходы между структурой деятельности и личностными качествами педагогов. Однако отсутствие целостной концепции, объясняющей эти взаимосвязи, имеющие взгляды исследователей, несмотря на свою правомерность и преимущество при некоторых обстоятельствах не позволяют решать поставленные задачи, так как являются излишни статичными.

Все изложенное требует признания необходимости исследования профессиональных проявлений психики, выработки определенного взгляда на содержание и структуру профессиональной деятельности и изменений личности в ее процессе. Очевидно, что существует немало причин, препятствующих педагогу осуществлять свои замыслы.

При рассмотрении специфики профессиональной подготовки будущих педагогов в настоящее время учитывается трактовка этой педагогической профессии как необходимой для общества, социально ценной и ограниченной, вследствие разделения труда, области приложения физических и духовных сил человека, дающая ему возможность получать взамен затраченного труда необходимые средства его существования и развития.

Именно в рамках вузовской подготовки у студентов формируется система понятий и представлений об этой профессии, ее специфике, факторах и условиях реализации основных элементов деятельности, механизмах становления личности и обеспечения личностного роста на этапах послевузовского образования.

В связи с этим при организации учебного процесса особое внимание уделяется не только совершенствованию процесса обучения, но и различным педагогическим технологиям, в ходе освоения которых возможно развитие и накопление студентам субъективного опыта, включающего в себя представление о «технологических» элементах этой деятельности, о стилях и способах воздействия и взаимодействия, об эффективных методах усвоения учебного материала, мере включения в учебную деятельность, развитии возможности прогнозировать свое поведение, оптимизировать психическую активность.

Педагогическая профессия, ее образ, рефлексивные способности будущих учителей имеют устойчивые характеристики еще до поступления в педагогический вуз. Можно выделить ряд элементов педагогической деятельности, которые оказываются освоенными до получения профессионального педагогического образования. К ним относятся и представления о педагогических способностях.

Следовательно, в процессе вузовского обучения у будущих учителей необходимо сформировать субъектный опыт анализа и формирования осознанной саморегуляции, определяющей произвольность человеческой активности, прогнозирование поведения, раскрытие внутренних резервов и потенциальных личностных возможностей своих и будущих учеников. Рассмотренные данные ведут к постановке вопроса об основных средствах психологической подготовке к педагогической деятельности.

В последнее время в педагогические вузы приходят студенты с обедненным представлением об общечеловеческих ценностях, с низким уровнем воспитанности. Поэтому важнейшей задачей образования и воспитания является формирование ценностных ориентации будущего учителя. Под таковыми мы понимаем систему личностно значимых педагогических ценностей будущего учителя, регулирующих его отношение к своему труду, к личности ученика и к коллегам, позволяющих ему реализовать себя в педагогической деятельности и достичь высокого уровня профессионализма. Ценностные ориентации определяют успешность профессионального труда, скорость и безболезненность социальной адаптации, включенность учителя в процесс совершенствования школьного микросоциума.

Введение в программу средней школы образовательной области "Технология" требует аксиологической направленности в подготовке будущих учителей. На фоне бывшего трудового обучения технологию выгодно отличает разнообразие изучаемых школьниками сфер человеческой деятельности.

Уже привычные для трудового обучения обработка древесины и металлов, электротехнические и ремонтные работы в быту (для юношей), кулинарные работы и обработка ткани (для девушек) расширили свои рамки, и основной акцент в них теперь делается на технологическую подготовку учащихся.

Помимо этого образовательная область "Технология" включает и направления несколько иного характера: промышленность (металлообработка, деревообработка, электротехника, радиоэлектроника и др.), экономика, образование, медицина, строительство, транспорт, делопроизводство, вычислительная техника и информационные технологии, декоративно-прикладное искусство, растениеводство, животноводство, сфера обслуживания.

В требованиях к уровню подготовки выпускников основной школы по образовательной области "Технология" четко выделяются знания и умения, которыми должны овладеть школьники. Все они направлены на создание материальных ценностей, а вот личность ученика, его внутренний мир остаются за рамками внимания.

Однако часть креативной функции, связанной с реализацией творческих возможностей человека, заложена и в духовной культуре.

В силу этого возникает необходимость подготовки учителя-новатора, творца, способного к полноценной реализации содержания технологического образования в школьной практике, что само по себе не представляется возможным без формирования у него системы профессионально-ценностных ориентации как отражение складывающейся профессиональной направленности будущих специалистов.

Сведения об уровне профессиональной подготовки будущих специалистов в тот или иной момент обучения позволяют смоделировать процесс формирования профессионально-ценностных ориентации, определить наиболее эффективные условия его протекания, разработать соответствующую технологию.

Период обучения в вузе у будущих учителей по данным исследований характеризуется неустойчивостью и спонтанностью в формировании ориентации на отдельные ценности педагогической профессии. Мы полагаем, что этот процесс должен быть управляемым, регулируемым, а его результативность и успешность определяют педагогические условия.

Процесс профессиональной ориентации на педагогические ценности может быть продуктивным только при наличии строго определенного комплекса условий. В системе вузовской подготовки учителя технологии они должны обязательно присутствовать и определять весь процесс формирования ценностных установок. К таким условиям мы относим:

v    ценностное наполнение содержания образования, введение в учебный план дисциплин и курсов по выбору, максимально способствующих формированию профессионально-ценностных ориентации, а также отражение в содержании учебных дисциплин тех ценностей, к которым формируется отношение студентов. Кроме этого, в программу должны быть включены все компоненты содержательной структуры, включая знания, умения и навыки, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру;

v    технологию преподавания учебных дисциплин, построенную на основе субъект-субъектных отношений;

v    умение педагога транслировать ценности в жизнедеятельность студентов;

v    необходимость вовлечения студентов в самообразовательную деятельность, которая играет роль катализатора в процессе интериоризации профессионально значимых ценностей.

Целью профессиональной подготовки к педагогической деятельности является формирование адекватной профессиональной направленности психических образований как формирование определенного выбора профессиональных предпочтений субъекта, обусловленных технологической подготовкой (в системах «Человек-Человек», «Человек-техника», «Человек-знак») и определенным индивидуальным стилем педагогической деятельности.

К собственно педагогической деятельности, относятся качества: научная подготовка учителя; личный учительский талант, последнее качество включает − педагогический такт, педагогическую самостоятельность и педагогическое искусство.

Е.А. Климовым выделен определенный набор качеств педагога как представителя профессии, относимой к типу системы «Человек-Человек».

В него входят качества: наличие устойчиво хорошего самочувствия в ходе работы с людьми; потребность в общении; способность мысленно ставить себя на место другого человека; быстро понимать намерения, помыслы, настроение других людей; разбираться во взаимоотношениях людей; хорошо помнить и держать в уме знание о личных качествах многих и разных людей.

Также для набора качеств личности этой профессиональной схемы свойственны: «умение руководить, учить, воспитывать, осуществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей; умение слушать и выслушивать; широкий кругозор; речевая (коммуникативная) культура; решение нестандартных ситуаций; высокая степень саморегуляции» (Н.В. Кузьмина).

При рассмотрении технологической деятельности с позиции предмета труда, обращает на себя внимание то, что в ней аккумулированы и другие схемы взаимоотношений и, прежде всего, в системе «Человек-Знак» и «Человек-техника». Знаковые, и в частности, языковые системы в педагогической деятельности являются основным средством передачи общественно-исторического опыта, в то же время сами знаковые системы представляют собой предмет усвоения.

Анализ большого количества функциональных компонентов педагогической деятельности, выделенных различными авторами позволил выделить четыре основных: конструкторский, исследовательский, коммуникативный, рефлексивный.

Так, Н.В. Кузьмина писала, что конструктивная деятельность учителя состоит в отборе и композиции учебно-воспитательного материала «соответственно целям деятельности, возрастным и индивидуальным особенностям детей…».

А.К. Маркова вычленила «умение при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активного развивающегося соучастника учебно-воспитательного процесса, имеющего собственные мотивы и цели». Эта ориентация должна иметь место в решении педагогической задачи вплоть до ее реализации в общении с учащимися.

Н.В. Кузьмина, полагая, что критерием правильного решения «длинного ряда задач» является продвижение учителя и учащихся к конечной цели деятельности, отмечала, что у отдельных учителей происходит «подмена конечных целей частными, происходит смещение целей, изменение акцентов в деятельности и нарушения в педагогическом процессе», т.е. учителя тренируются в использовании отдельных умений без понимания психолого-педагогической основы учебного процесса, что делает усвоенные умения «слепыми».

Очень важным оказывается и вопрос о содержании исследовательского компонента педагогической деятельности. Педагог, не владеющий профессиональной исследовательской культурой, работает по формуле: «Не изучаю, но воздействую». Отсюда – неизбежность «слепых» форм педагогического конструирования, смысловых барьеров в общении с учащимися, формализма, непригодности к педагогической деятельности, наконец.

По А.И. Щербакову исследовательская функция учителя проявляется в изучении ученика, класса, группы, наблюдении и анализе урока, при внесении нового в содержание обучения, апробации методов преподавания, анализе собственного опыта, критической оценке методических указаний, творческом решении педагогических задач. Действительно, исследовательская деятельность пронизывает всю педагогическую деятельность, и любое принятие решения без ее «участия» обречено на неудачу.

Коммуникативный компонент – здесь выделяют две стороны: педагогическое общение, осуществляемое во взаимодействии с учащимися, и контакты с коллегами и другими участниками педагогического процесса. Естественно первой стороне уделяется большое внимание, поскольку авторитет учителя в глазах школьника во многом определяется его коммуникативными качествами.

Специалисты единодушны относительно важнейшей роли педагогического общения в педагогической деятельности: педагогическая деятельность строится по законам общения; педагогическое общение – важнейшее орудие создания в классе атмосферы равенства, справедливости, чуткости; высокая культура общения – важнейшая предпосылка успеха всей воспитательной работы. Вместе с тем фактическое обретение учителями и студентами высокой компетентности в педагогическом общении оказывается большой проблемой.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5