Использование образовательной технологии "Школа 2100" в обучении математике младших школьн...

Учитель читает задачу, а ученики должны назвать номер схемы, на которой знак вопроса поставили в соответствии с текстом задачи. Например: в группе “а” мальчиков и “в” девочек, сколько детей в группе?

Обоснование ответа может быть следующим. Все дети группы (целое) состоят из мальчиков (часть) и девочек (другая часть). Значит, верно знак вопроса поставлен во второй схеме.

Моделируя текст задачи, ученик должен четко представлять себе, что надо найти в задаче: часть или целое. С этой целью может быть проведена следующая работа.

5. Игра “Что неизвестно?”

Учитель читает текст задачи, а учащиеся дают ответ на вопрос о том, что неизвестно в задаче: часть или целое. В качестве средства обратной связи может быть использована карточка, имеющая вид:

с одной стороны       , с другой:         .

Например: в одном пучке 3 морковки, а в другом 5 морковок. Сколько морковок в двух пучках? (неизвестно целое).

Работа может выполняться в форме математического диктанта.

На следующем этапе наряду с вопросом о том, что надо найти в задаче: часть или целое, задается вопрос о том, как это сделать (каким действием). Ученики подготовлены к обоснованному выбору арифметического действия на основе связи между целым и его частями.

Задания:

§        Покажи целое, покажи части. Что известно, что неизвестно?

§        Я показываю — вы называете, что это: целое или часть, известно оно или нет?

§        Что больше часть или целое?

§        Как найти целое?

§        Как найти часть?

§        Что можно найти, зная целое и часть? Как? (Каким действием?).

§        Что можно найти, зная части целого? Как? (Каким действием?).

§        Что и что нужно знать, чтобы найти целое? Как? (Каким действием?).

§        Что и что нужно знать, чтобы найти часть? Как? (Каким действием?).

§        Составьте выражение к каждой схеме?

Опорные схемы, используемые на данном этапе работы над задачей, могут иметь следующий вид:

Во время эксперимента ученики придумывали свои задачи, иллюстрировали их, “одевали” схемы, использовалось комментирование, самостоятельная работа с различными видами проверки.

3.3. Контрольный эксперимент

Цель: проверить эффективность подхода при решении простых задач, предложенного образовательной программой “Школа 2100”.

Были предложены задачи:

§                                 На одной полке стояло 3 книги, а на другой – 4 книги. Сколько книг стояло на двух полках?

§                                 Во дворе играли 9 детей, из них 5 мальчиков. Сколько было девочек?

§                                 На березе сидели 6 птиц. Несколько птиц улетело, осталось 4 птицы. Сколько птиц улетело?

§                                 У Тани было 3 красных карандаша, 2 синих и 4 зеленых. Сколько карандашей было у Тани?

§                                 Дима за три дня прочитал 8 страниц. В первый день он прочитал 2 страницы, во второй – 4 страницы. Сколько страниц прочитал Дима в третий день?

Вывод. Результат контрольного эксперимента отражен в графике.

Решили: 63 задачи – ученики гимназии № 5

                 50 задач – ученики школы № 74

Как видим, результаты учеников гимназии № 5 при решении задач выше, чем у учеников средней школы № 74.

Итак, результаты эксперимента подтверждают гипотезу о том, что, если при обучении математике младших школьников использовать образовательную программу “Школа 2100” (деятельностный метод), то процесс обучения будет более продуктивный и творческий. Подтверждение этому, мы видим в результатах решения задач № 4 и № 5. Ученикам ранее не предлагались такие задачи. При решении таких задач необходимо было, используя определенную базу знаний, умений и навыков, самостоятельно найти решение более сложных задач. Ученики гимназии № 5 справились с ними более успешно (21 задача решена), чем ученики средней школы № 74 (14 задач решены).

Хочу привести результат опроса учителей, работающих по данной программе. В качестве экспертов были выбраны 15 учителей. Они отметили, что дети, которые учатся по новому курсу математики (приведен процент утвердительных ответов):

§                            спокойно отвечают у доски                                                100%

§                            умеют четче и яснее излагать свои мысли                100%

§                            не боятся сделать ошибку                                         100%

§                            стали активнее и самостоятельнее                            86,7%

§                            не боятся высказать свою точку зрения                             93,3%

§                            лучше обосновывают свои ответы                           100%

§                            спокойнее и легче ориентируются в необычных ситуациях (в шко­ле, дома)                                                                        66,7%

Учителя также отметили, что дети чаще стали проявлять нестандартность и творчество, т.к.:

·        ученики стали более рассудительны, осмотрительны и серьезны в своих действиях;

·        дети при этом непринужденны и смелы в общении со взрослыми, легко вступают с ними в контакт;

·        они обладают отличными навыками самоконтроля, в том числе и в сфере взаимоотношений и правил поведения.

Заключение

          Исходя из личной практики, изучив концепцию, мы пришли к выводу: систему “Школа 2100”можно назвать вариативным личнодеятельностным подходом в образовании, который базируется на трех группах принципов: личностно-ориентированных, культурно-ориентированных, деятельностно-ориен­ти­ро­ван­ных. При этом нужно подчеркнуть, что программа “Школа 2100”создавалась специально для массовой общеобразовательной школы. Можно выделить следующие преимущества этой программы:

1. Заложенный в программе принцип психологической комфортности основан на том, что каждый ученик:

· является активным участником познавательной деятельности на уроке, может проявить свои творческие способности;

· продвигается при изучении материала в удобном для него темпе, постепенно усваивая материал;

· осваивает материал в том объеме, который ему доступен и необходим (принцип минимакса);

· испытывает интерес к происходящему на каждом уроке, учится решать задачи, интересные по содержанию и по форме, узнает новое не только из курса математики, но и из других областей знаний.

Учебники Л.Г. Петерсон учитывают возрастные и психофизиологические особенности школьников.

2. Учитель на уроке выступает не в роли информатора, а как организатор поисковой деятельности учеников. Специально подобранная система задач, в ходе решения которых ученики анализируют ситуацию, высказывают свои предложения, выслушивают других и находят верный ответ, помогают в этом учителю.

Учитель часто предлагает задания, в ходе выполнения которых дети вырезают, измеряют, раскрашивают, обводят. Это позволяет не механически запомнить материал, а изучать осознанно, “пропуская его через руки”. Выводы дети делают самостоятельно.

Система упражнений составлена таким образом, что в ней есть и достаточный набор упражнений, требующих действий по заданному образцу. В таких упражнениях не только отрабатываются умения и навыки, но и развивается алгоритмическое мышление. Есть и достаточное число упражнений творческого характера, способствующих развитию эвристического мышления.

3. Развивающий аспект. Нельзя не сказать о специальных упражнениях, направленных на развитие творческих способностей учащихся. Важно то, что эти задания даются в системе, начиная с первых уроков. Дети придумывают свои примеры, задачи, уравнения и т.д. Эта деятельность им очень нравится. Не случайно, поэтому творческие работы детей по их собственной инициативе обычно бывают ярко и красочно оформлены.

Учебники являются разноуровневыми, позволяют организовать на уроке дифференцированную работу с учебниками. Задания, как правило, включают в себя как отработку стандарта математического образования, так и вопросы, требующие применения знаний на конструктивном уровне. Учитель выстраивает свою систему работы с учетом особенностей класса, наличия в нем групп слабо подготовленных учащихся и учащихся, добившихся высоких показателей в изучении математики.

5. Программа обеспечивает эффективную подготовку изучения курсов алгебры и геометрии в старших классах.

Учащиеся с самого начала изучения курса математики приучаются к работе с алгебраическими выражениями. Причем работа ведется в двух направлениях: составление и чтение выражений.

Умение составлять буквенные выражения оттачивается в нетрадиционном виде заданий — блиц-турнирах. Эти задания вызывают у детей большой интерес и успешно выполняются ими, несмотря на достаточно высокий уровень сложности.

Раннее использование элементов алгебры позволяет заложить прочную основу для изучения математических моделей и для раскрытия перед учащимися на старших ступенях обучения роли и значения метода математического моделирования.

Данная программа дает возможность через деятельность заложить базу для дальнейшего изучения геометрии. Уже в начальной школе дети “открывают” различные геометрические закономерности: выводят формулу площади прямоугольного треугольника, выдвигают гипотезу о сумме углов треугольника.

6. Программа развивает интерес к предмету. Невозможно добиться хороших результатов в обучении, если у школьников низкий интерес к математике. Для его развития и закрепления в курсе предложено достаточно много упражнений, интересных по содержанию и по форме. Большое количество числовых кроссвордов, ребусов, задач на смекалку, расшифровок помогают учителю делать уроки по-настоящему захватывающими и интересными. В ходе выполнения этих заданий дети расшифровывают или новое понятие, или загадку… Среди расшифрованных слов — имена литературных героев, названия произведений, имена исторических личностей, которые не всегда знакомы детям. Это стимулирует к познанию нового, возникает желание работать с дополнительными источниками (словарями, справочниками, энциклопедиями и т.д.)

7. Учебники имеют многолинейную структуру, дающую возможность системно вести работу по повторению материала. Общеизвестно, что знания, не включенные в работу в течение определенного времени, забываются. Самостоятельно вести работу по отбору знаний на повторение учителю трудно, т.к. их поиск отнимает значительное время. Данные учебники оказывают учителю в этом вопросе большую помощь.

8. Печатная основа учебников в начальной школе позволяет экономить время и сосредотачивает учеников на решение задач, что делает урок более объемным и информативным. Одновременно решается важнейшая задача формирования учеников навыка самоконтроля.

Проведенная работа подтвердила выдвинутую гипотезу. Использование деятельностного подхода при обучении младших школьников математике показало, что возрастает познавательная активность, творчество, раскрепощенность учеников, снижается утомляемость. Программа “Школа 2100” отвечает задачам современного образования и требованиям к уроку. На протяжении нескольких лет у детей на вступительных экзаменах в гимназию не было неудовлетворительных отметок — показатель эффективности программы “Школа 2100” в школах РБ.

Литература

1.     Азаров Ю.П. Педагогика любви и свободы. М.: Политиздат, 1994. — 238 с.

2.     Белкин Е.Л. Теоретические предпосылки создания эффективных методик обучения // Начальная школа. — М., 2001. — № 4. — С. 11—20.

3.     Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Высшая школа, 1989. — 141 с.

4.     Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М.: Академия педаг. наук РСФСР, 1961. — 695 с.

5.     Виленкин Н.Я., Петерсон Л.Г. Математика. 1 класс. Часть 3. Учебник для 1 класса. М.: Баллас. — 1996. — 96 с.

6.     Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения. М.: Знание, 1998. — 316 с.

7.     Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1996. — 479 с.

8.     Григорян Н.В., Жигулев Л.А., Лукичева Е.Ю., Смыкалова Е.В. О проблеме преемственности в обучении математике между начальной и основной школой // Начальная школа: плюс до и после. — М., 2002. — № 7. С. 17—21.

9.     Гузеев В.В. К построению формализованной теории образовательной технологии: целевые группы и целевые установки // Школьные технологии. – 2002. — № 2. — С. 3—10.

10. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления. М.: 1989.

11. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. — 542 с.

12. Давыдов В.В. Принципы обучения в школе будущего // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. — М.: Педагогика, 1981. — 138 с.

13. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Под ред. В.В. Да­вы­до­ва и др. — М.: Педагогика, Т. 1. 1983. — 391 с. Т. 2. 1983. — 318 с.

14. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. — 704 с.

15. Кашлев С.С. Современные технологии педагогического процесса. Мн.: Университетское. — 2001. — 95 с.

16. Кларин Н.В. Педагогическая технология в учебном процессе. — М.: Знание, 1989. — 75 с.

17. Коростелева О.А. Методика работы над уравнениями в начальной школе.// Начальная школа: плюс-минус. 2001. — № 2. — С. 36—42.

18. Костюкович Н.В., Подгорная В.В. Методика обучения решению простых задач. – Мн.: Бестпринт. — 2001. — 50 с.

19. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. – М.: Педагогическое общество России. — 2000. — 224 с.

20. Куревина О.А., Петерсон Л.Г. Концепция образования: современный взгляд. — М., 1999. — 22с.

21. Леонтьев А.А. Что такое деятельностный подход в образовании? // На­чаль­ная школа: плюс-минус. — 2001. — № 1. — С. 3—6.

22. Монахов В.Н. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии // Педагогика. — 1997. — № 6.

23. Медведская В.Н. Методика преподавания математики в начальных классах. — Брест, 2001. — 106 с.

24. Методика начального обучения математике. Под ред. А.А. Столяра, В.Л. Дроз­да. — Мн.: Вышэйшая школа. — 1989. — 254 с.

25. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. — М.: Роспедагогика, 1996. — 372 с.

26. Петерсон Л.Г. Программа “Математика”// Начальная школа. — М. — 2001. —№ 8. С. 13—14.

27. Петерсон Л.Г., Барзинова Э.Р., Невретдинова А.А. Самостоятельные и контрольные работы по математике в начальной школе. Выпуск 2. Вариан­ты 1, 2. Учебное пособие. — М., 1998. — 112 с.

28. Приложение к письму Министерства образования Российской Федерации от 17.12.2001 № 957/13-13. Особенности комплектов, рекомендованных общеобразовательным учреждениям, участвующим в эксперименте по совершенствованию структуры и содержания общего образования // Началь­ная школа. — М. — 2002. —№ 5. — С. 3—14.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8