Использование образовательной технологии "Школа 2100" в обучении математике младших школьн...
Оценка
вторична относительно измерения и может быть получена только после
проведения измерения. В современной школе эти два процесса часто не различают,
так как процесс измерения проходит как бы в свернутой форме, а сама оценка
имеет форму числа. Учителя не задумываются о том, что, фиксируя количество
верно выполненных учащимся действий (или количество сделанных им ошибок) при
выполнении той или иной работы, они тем самым проводят измерения результатов
деятельности учащихся, а выставляя оценку учащемуся, они соотносят выявленные
количественные показатели с имеющимися в их распоряжении критериями оценивания.
Таким образом, учителя, сами, обладая, как правило, результатами измерений,
которые они используют для выставления отметок учащимся, редко информируют о
них остальных участников учебного процесса. Тем самым существенно сужается
информация, которой располагают учащиеся, их родители и органы управления.
Оценка
знаний может иметь как числовую, так и словесную форму, что, в свою очередь,
порождает дополнительную путаницу, часто существующую между измерениями и
оценками. Результаты измерений могут иметь только числовую форму, так как в
общем виде измерение — это установление соответствия между объектом
и числом. Форма же оценки является несущественной ее характеристикой. Так,
например, суждение типа “учащийся полностью усвоил пройденный учебный
материал” может быть эквивалентно суждению “учащийся знает пройденный материал
на отлично” или “учащийся имеет оценку 5 за пройденный учебный
материал”. Единственное, о чем должны помнить исследователи и практики, что в
последнем случае оценка 5 не является числом, в математическом смысле и
с ним недопустимы никакие арифметические действия. Оценка 5 служит для
отнесения данного учащегося к определенному разряду, смысл которого можно
расшифровать однозначно только с учетом принятой системы оценки.
Современная
школьная система оценки страдает целым рядом существенных недостатков, которые
не позволяют в полной мере использовать ее как качественный источник
информации об уровне подготовки учащихся. Школьная оценка, как правило,
субъективна, относительна и недостоверна. Основные
пороки данной системы оценивания в том, что, с одной стороны, существующие
критерии оценивания слабо формализованы, что позволяет неоднозначно их
толковать, с другой — отсутствуют четкие алгоритмы проведения измерений,
на основе которых и должна строиться нормальная система оценивания.
В
качестве измерительных средств в учебном процессе используются стандартные
контрольные и самостоятельные работы, общие для всех учащихся. Результаты
выполнения этих контрольных работ и оценивает учитель. В современной
методической литературе содержанию этих контрольных работ уделяется много
внимания, они совершенствуются и приводятся в соответствие с поставленными
целями обучения. В то же время вопросы обработки результатов контрольных
работ, измерение результатов деятельности учащихся и их оценка в большей части
методической литературы прорабатываются на недостаточно высоком уровне
развернутости и формализации. Это приводит к тому, что учителя за одинаковые
результаты выполнения работы учащимися зачастую ставят им разные оценки. Еще
больше могут быть различия в результатах оценивания одной и той же работы разными
учителями. Последнее происходит из-за того, что при отсутствии строго формализованных
правил, определяющих алгоритм проведения измерения и оценивания, разные
учителя могут по-разному воспринимать предлагаемые им алгоритмы измерений и
критерии оценивания, подменяя их собственными.
Сами
учителя объясняют это следующим образом. Оценивая работу, они имеют в виду
прежде всего реакцию ученика на полученную им оценку. Основная задача
учителя — побудить ученика к новым достижениям, и здесь для них меньшее
значение имеет функция оценки как объективного и достоверного источника информации
об уровне подготовки учащихся, но в большей мере учителя нацелены на реализацию
управляющей функции оценки.
Современные
методики измерения уровня подготовки учащихся, ориентированные на использование
компьютерных технологий, в полной мере отвечающие реалиям современности,
предоставляют учителю принципиально новые возможности, повышают эффективность
его деятельности. Существенное преимущество этих технологий заключается в том,
что они предоставляют новые возможности не только учителю, но и учащемуся. Они
дают возможность учащемуся перестать быть объектом обучения, но стать
субъектом, осознанно участвующим в процессе обучения и обоснованно принимающим
самостоятельные решения, связанные с этим процессом.
Если
при традиционном контроле информацией об уровне подготовки учащихся владел и
полностью распоряжался только учитель, то при использовании новых методов сбора
и анализа информации она оказывается доступной самому учащемуся и его
родителям. Это позволяет учащимся и их родителям осознанно принимать решения,
связанные с ходом учебного процесса, делает ученика и учителя соратниками в
одном и том же важном деле, в результатах которого они равно заинтересованы.
Традиционный
контроль представлен самостоятельными и контрольными работами (12
книг-тетрадей, составляющих комплект по математике для начальной школы).
При
проведении самостоятельных работ ставится прежде всего цель выявить уровень
математической подготовки детей и своевременно устранить имеющиеся пробелы
знаний. В конце каждой самостоятельной работы отведено место для работы над
ошибками. На первых порах учитель должен помочь детям в выборе заданий,
позволяющих своевременно исправить допущенные ошибки. В течение года
самостоятельные работы с исправленными ошибками собираются в папку, что
помогает учащимся проследить свой путь в освоении знаний.
Контрольные
работы подводят итог этой работе. В отличие от самостоятельных работ, основная
функция контрольных работ — это именно контроль знаний. С самых первых шагов
ребенка следует учить быть во время контроля знаний особенно внимательным и
точным в своих действиях. Результаты контрольной работы, как правило, не
исправляются — к контролю знаний нужно готовиться до него, а не после.
Но именно так и проводятся любые конкурсы, экзамены, административные контрольные
работы — после их проведения результат исправить нельзя, и к этому детей
надо постепенно психологически готовить. Вместе с тем, подготовительная работа,
своевременное исправление ошибок во время самостоятельных работ дает
определенную гарантию того, что контрольная работа будет написана успешно.
Основной
принцип проведения контроля знаний — минимизация стресса детей. Атмосфера
в классе должна быть спокойной и доброжелательной. Возможные ошибки в
самостоятельной работе должны восприниматься не более чем сигнал для их
доработки и устранения. Спокойная атмосфера во время контрольных работ
определяется той большой подготовительной работой, которая проведена
предварительно и которая снимает все поводы для беспокойства. Кроме того,
ребенок должен отчетливо ощущать веру учителя в его силы, заинтересованность в
его успехах.
Уровень
трудности работ достаточно высок, однако опыт показывает, что постепенно дети
его принимают и с предложенными вариантами заданий справляются практически все
без исключения.
Самостоятельные работы рассчитаны, как правило, на 7—10
мин (иногда до 15). Если ребенок не успевает выполнить задание самостоятельной
работы в отведенный срок, он после проверки работ учителем дорабатывает эти
задания дома.
Оценка
за самостоятельные работы ставится после того, как проведена работа над
ошибками. Оценивается не столько то, что ребенок успел сделать во время урока,
а то, как в итоге он поработал над материалом. Поэтому хорошим и отличным
баллом могут быть оценены даже те самостоятельные работы, которые на уроке
написаны не слишком удачно. В самостоятельных работах принципиально важно
качество работы над собой и оценивается только успех.
На контрольные
работы отводится от 30 до 45 мин. Если кто-то из детей на контрольных работах
не укладывается в отведенное время, то на начальных этапах обучения можно
выделить для него дополнительно некоторое время, чтобы дать возможность спокойно
закончить работу. Такое “дописывание” работы исключено при проведении самостоятельных
работ. Зато в контрольных работах не предусмотрена последующая “доработка” —
оценивается результат. Оценка за контрольную работу исправляется, как правило,
в следующей контрольной работе.
При выставлении
оценки можно ориентироваться на следующую шкалу (задания со звездочкой не входят
в обязательную часть и оцениваются дополнительной оценкой):
“3” — если
сделано не менее 50% объема работы;
“4” — если
сделано не менее 75% объема работы;
“5” — если
работа содержит не более 2 недочетов.
Шкала эта весьма
условна, так как при выставлении оценки учитель должен учитывать множество
разнообразных факторов, включая и уровень подготовленности детей, и их
психическое, и физическое, и эмоциональное состояние. В конце концов, оценка
должна быть в руках учителя не домокловым мечом, а инструментом, помогающим
ребенку научиться работать над собой, преодолевать трудности, поверить в свои
силы. Поэтому, прежде всего, следует руководствоваться здравым смыслом и
традициями: “5” — это отличная работа, “4” — хорошая, “3” — удовлетворительная.
Следует отметить также, что в 1 классе оценки выставляются только за работы,
написанные на “хорошо” и “отлично”. Остальным можно сказать: “Нам надо подтянуться,
у нас тоже все получится!”
Работы в большинстве случаев проводятся на
печатной основе. Но в некоторых случаях они предлагаются на карточках или даже
могут быть записаны на доске, чтобы приучить детей к разной форме подачи
материала. Учитель без труда определит, в какой форме проводится работа по
тому, оставлено место для вписывания ответов, или нет.
Самостоятельные
работы предлагаются примерно 1-2 раза в неделю, а контрольные работы — 2-3
раза в четверть. В конце года дети сначала пишут переводную работу, определяющую
способность к продолжению обучения в следующем классе в соответствии с
государственным стандартом знаний, а затем — итоговую контрольную работу.
Итоговая работа
имеет высокий уровень сложности. Вместе с тем, опыт показывает, что при
планомерной систематической работе в течение года в предложенной методической
системе практически все дети с ней справляются. Однако в зависимости от конкретных
условий работы уровень итоговой контрольной работы может быть снижен. В любом
случае, неуспешное ее выполнение ребенком не может служить основанием для
выставления ему неудовлетворительной оценки.
Главная цель
итоговой работы — выявить реальный уровень знаний детей, овладение ими
общеучебными умениями и навыками, дать возможность детям самим осознать результат
своей работы, эмоционально пережить радость победы.
Высокий уровень
проверочных работ, предложенный в данном пособии, как и высокий уровень работы
в классе не означает, что должен повышаться уровень административного
контроля знаний. Административный контроль проводится точно так же, как и в
классах, обучающихся по любым другим программам и учебникам. Учитывать следует
лишь то, что материал по темам иногда распределен иначе (например, методика,
принятая в данном учебнике, предполагает более позднее введение чисел первого
десятка). Поэтому административный контроль целесообразно проводить в конце учебного года.
Глава 3.
Анализ эксперимента
Как
воспринимают школьники самые простые задачи? Является ли подход, предложенный
программой “Школа 2100”, при обучении решению задач более эффективным по
сравнению с традиционным?
Чтобы
ответить на эти вопросы, нами был проведен эксперимент в гимназии № 5 и в
средней школе № 74 г. Минска. В эксперименте принимали учащиеся
подготовительных классов. Эксперимент состоял из трех частей.
Констатирующий. Были предложены простые
задачи, которые необходимо было решить по плану:
1.
Условие.
2.
Вопрос.
3.
Схема.
4.
Выражение.
5.
Решение.
6.
Ответ.
Предлагалась
система упражнений с использованием деятельностного метода с целью выработки
умений, навыков решать простые задачи.
Контрольный. Ученикам были предложены задачи, похожие на задачи из констатирующего
эксперимента, а также задачи более сложного уровня.
Ученикам были
предложены следующие задачи:
1.
У Даши 3 яблока и 2 груши. Сколько всего фруктов у
Даши?
2.
У кошки Мурки 7 котят. Из них 3 белых, а остальные
пестрые. Сколько у Мурки пестрых котят?
3.
В автобусе ехали 5 пассажиров. На остановке часть
пассажиров вышла, остался 1 пассажир. Сколько пассажиров вышло?
Цель констатирующего эксперимента: проверить,
какой начальный уровень знаний, умений, навыков у учеников подготовительных
классов при решении простых задач.
Вывод. Результат констатирующего эксперимента
отражен в графике.
Решили: 25 задач — ученики гимназии № 5
24 задачи — ученики средней школы № 74
В эксперименте принимало участие 30 человек:
15 человек из гимназии № 5 и 15 человек из школы № 74 г. Минска.
Более высокие результаты достигнуты при решении
задачи № 1. Наиболее низкие при решении задачи № 3.
Общий уровень учеников двух групп,
справившихся с решением данных задач приблизительно одинаковый.
Причины невысоких результатов:
1. Не все учащиеся владеют знаниями, умениями
и навыками, необходимыми для решения простых задач. А именно:
а) умение выделить элементы задачи (условие,
вопрос);
б) умение моделировать текст задачи с помощью
отрезков (построение схемы);
в) умение обосновывать выбор арифметического
действия;
г) знание табличных случаев сложения в
пределах 10;
д) умение сравнивать числа в пределах 10.
2. Наибольшие затруднения учащиеся испытывают
при составлении схемы к задаче (“одевание” схемы) и составлении выражения.
Цель эксперимента: продолжить работу по решению задач с использованием деятельностного
метода с учениками из гимназии № 5, обучающихся по программе “Школа 2100”.
Для формирования более прочных знаний, умений и навыков при решении задач
особое внимание было уделено составлению схемы (“одевание” схемы) и составлению
выражения по схеме.
Предлагались следующие задания.
1. Игра “Часть
или целое?”
Учитель в быстром темпе
движением указки показывает часть или целое на отрезке, учащиеся называют. С
целью активации деятельности учащихся следует использовать средства обратной
связи. С учетом того, что на письме условились часть и целое обозначать
специальными знаками, учащиеся вместо ответа “целое” изображают “кружок”, соединяя большой и указательный пальцы правой
руки, а “часть” — располагая указательный палец правой
руки горизонтально. Игра позволяет за одну минуту выполнить до 15 заданий с
указанной целью.
В другом варианте
предложенной игры ситуация более приближена к той, в которой ученики окажутся
при моделировании задачи. На доске заранее строятся схемы. Учитель спрашивает,
что известно в каждом случае: часть или целое? Отвечая. Учащиеся могут использовать
отмеченный выше прием или давать ответ в письменном виде, используя при этом
условные обозначения:
¡
— целое
¾
— целое
Могут быть использованы прием взаимопроверки и
прием сверки с правильным выполнением на доске заданием.
2. Игра “Что
изменилось?”
Перед учащимися
схема:
Выясняется, что известно: часть или целое.
Затем ученики закрывают глаза, схема принимает вид 2), ученики отвечают на тот
же самый вопрос, вновь закрывают глаза, схема преобразовывается и т.д. —
столько раз, сколько считает нужным учитель.
Аналогичные задания в игровой форме могут быть
предложены учащимся со знаком вопроса. Только задание уже будет формулироваться
несколько иначе: “Что неизвестно: часть или целое?”
В предыдущих заданиях учащиеся “читали” схему; не менее важно уметь “одевать”схему.
3. Игра
“Одень схему”
До начала урока каждый ученик получает
небольшой листочек со схемами, которые “одеваются” по заданию учителя. Задания могут быть такими:
§
а – часть;
§
b – целое;
§
неизвестное целое;
§
неизвестная часть.
4. Игра “Выбери
схему”
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8
|