Формування в учнів умінь розв’язувати задачі на рух
—
уміння розв’язувати задачі двома способами.
3.
Практичні уміння:
— уміння
розв’язувати задачі на зустрічний рух (сюди входять мікроуміння визначати
швидкість зближення і час руху до зустрічі (час зближення), якщо два тіла
одночасно (неодночасно) почали рухатися назустріч одне одному з однаковими
(неоднаковими) швидкостями);
— уміння
розв’язувати задачі на рух у протилежних напрямках (сюди входять мікроуміння
визначати швидкість віддалення і час віддалення, якщо два тіла одночасно
(неодночасно) почали рухатися з одного пункту у протилежних напрямках з
однаковими (неоднаковими) швидкостями);
— уміння
розв’язувати задачі на рух в одному напрямку (сюди входять мікроуміння
визначати швидкість зближення (віддалення) і час зближення (віддалення);
— уміння
розв’язувати задачі на рух в одному напрямку (сюди входять мікроуміння
визначати швидкість зближення (віддалення) і час зближення (віддалення);
— уміння
розв’язувати задачі на рух за течією чи проти течії (сюди входять мікроуміння
визначати власну швидкість катера, швидкість катера за течією, швидкість катера
проти течії, швидкість зближення і час зближення, коли катер наздоганяє пліт;
швидкість зближення і час зближення, коли катер рухається назустріч плоту, швидкість
віддалення і час віддалення, коли катер і пліт рухаються з одного пункту у
протилежних напрямках;
— уміння
розв’язувати задачі на рух по колу (сюди входять мікроуміння визначати
швидкість зближення (віддалення) під час руху в одному напрямку і швидкість
зближення (віддалення) під час руху у протилежних напрямках);
— уміння
розв’язувати задачі на визначення середньої швидкості руху (сюди входять
мікроуміння визначати середню арифметичну величину і середню швидкість як
середню арифметичну величину).
За рівнем
розвитку даних умінь ми визначили три рівні сформованості математичних уявлень
і понять четвертокласників про рух і задачі на рух:
1) високий – у школяра
сформовані пропедевтичні уміння, пов’язані із поняттям швидкості, часу та
відстані, він може будувати креслення на основі умовних позначень, володіє
навичкою розв’язування простих і складених задач, розв’язує обернені задачі,
може розв’язувати задачі двома способами на основі самостійно складеного плану
розв’язування. Окрім цього, у нього сформовані уміння розв’язувати різновиди
задач на рух і здатність безпомилкового виконання завдань або самостійного
виправлення допущених помилок при зауваженні вчителя;
2)
середній – учень виконує усі попередні завдання на належному рівні, але
припускається кількох неістотних помилок, які виправляє з незначною допомогою
вчителя;
3)
низький – в учня не сформовані пропедевтичні уміння розв’язування задач
на рух, не розвинені загальні уміння розв’язування задач і відповідно не
сформовані практичні уміння розв’язування власне задач на рух.
Робота,
яка проводилася нами в експериментальному класі, позитивно вплинула на
підвищення якості знань і вмінь молодших школярів. Так, учні експериментального
класу значно краще виконали запропоновані завдання, ніж учні контрольного.
Покажемо сформованість умінь і навичок розв’язування задач на рух на рівні
відповідних умінь в учнів експериментального і контрольного класів (див.
табл. 1–3).
Таблиця
1. Сформованість пропедевтичних умінь в учнів експериментального і контрольного
класів
№ п/п
|
УМІННЯ
|
Контрольний
клас (%)
|
Експериментальний
клас (%)
|
1
|
уміння демонструвати
рухи у різних напрямках і різновидах (назустріч, у протилежному напрямку, у
зустрічному напрямку, по колу, за течією, проти течії)
|
84
|
98
|
2
|
уміння визначати
швидкість свого руху пішки
|
78
|
92
|
3
|
уміння порівнювати
швидкість власного руху і швидкість транспорту
|
82
|
90
|
4
|
уміння порівнювати
швидкість руху різних видів транспорту
|
74
|
86
|
5
|
уміння будувати
креслення на основі умовних позначень
|
68
|
84
|
Таблиця
2. Сформованість умінь визначати зв’язки між величинами в учнів
експериментального і контрольного класів
№ п/п
|
УМІННЯ
|
Контрольний
клас (%)
|
Експериментальний
клас (%)
|
1
|
Уміння знаходити
швидкість за часом і відстанню
|
72
|
88
|
2
|
Уміння знаходити
відстань за швидкістю і часом
|
70
|
86
|
3
|
Уміння знаходити час за
швидкістю і відстанню
|
72
|
80
|
Таблиця
3. Сформованість практичних умінь в учнів експериментального і контрольного
класів
№ п/п
|
УМІННЯ
|
МІКРОУМІННЯ
|
Контрольний
клас (%)
|
Експериментальний
клас (%)
|
1
|
уміння розв’язувати
задачі на зустрічний рух
|
визначати швидкість
зближення визначати час руху до зустрічі
|
74
76
|
82
86
|
2
|
уміння розв’язувати
задачі на рух у протилежних напрямках
|
визначати швидкість
віддалення визначати час віддалення
|
72
74
|
84
82
|
3
|
уміння розв’язувати
задачі на рух в одному напрямку
|
визначати швидкість
зближення (віддалення)
визначати час зближення
(віддалення)
|
71
76
|
85
88
|
4
|
уміння розв’язувати
задачі на рух в одному напрямку
|
визначати швидкість
зближення (віддалення)
визначати
час зближення
(віддалення)
|
70
72
|
80
84
|
5
|
уміння розв’язувати
задачі на рух за течією чи проти течії
|
визначати власну
швидкість катера
визначати швидкість
катера за течією
визначати швидкість
катера проти течії
визначати швидкість
зближення і час зближення, коли катер наздоганяє пліт
визначати швидкість
зближення і час зближення, коли катер рухається назустріч плоту визначати
швидкість віддалення і час віддалення, коли катер і пліт рухаються з одного
пункту у протилежних напрямках
|
68
72
70
70
72
68
|
82
86
82
84
80
79
|
6
|
уміння розв’язувати
задачі на визначення середньої швидкості руху
|
визначати середню
арифметичну величину
визначати середню
швидкість як середню арифметичну величину
|
72
76
|
80
84
|
Отримані
результати формуючого експерименту підтвердили гіпотезу, що використання
запропонованої системи задач на рух позитивно вплинуло на формування
відповідних уявлень і понять в учнів експериментального класу. Таким
чином, ми отримали результати, які підтвердили ефективність формуючого
експерименту. Із 26 учнів експериментального класу 6 школярів продемонстрували
високий рівень розвитку математичних уявлень і понять, 16 – середній і 4 –
низький.
У
контрольному класі (24 учні) високий рівень розвитку математичних уявлень і
понять має 2 учні, середній – 14 і низький 8 школярів. Порівняно з початком
експерименту, показники сформованості відповідних умінь зросли в обох класах
(початковий рівень відповідно 22 і 24%). Проте в експериментальному класі
показники виявилися значно вищими (відповідно 76 і 82% – див. діаграму).
Діаграма. Загальний рівень сформованості математичних уявлень
і понять в експериментальному і контрольному класах на початку і в кінці
експерименту
Отже, у процесі використання розробленої системи задач на рух
в учнів експериментального класу порівняно з контрольним значно підвищився
рівень сформованості відповідних знань і умінь, що свідчить про ефективність
застосовуваного напрямку роботи. Проведення експериментального дослідження дало
змогу виявити і оцінити вищу ефективність використання пропонованої системи
задач і простежити процес розвитку уявлень про рух і навичок розв’язування
задач на рух порівняно з навчанням дітей в контрольному класі.
Висновки
Отже, значення математики у розвитку школярів як науки і
навчального предмета важко перебільшити. Підтвердженням цього є цілий ряд
педагогічної та методичної літератури з проблеми дослідження, серед яких чільне
місце займають праці В. Московченка. та Л. Дудки.
Розв’язування задач займає значне місце у початковому курсі
математики. При цьому термін «задача» вживається в різних значеннях і
передбачає необхідність свідомого пошуку відповідних засобів для досягнення
мети, яку добре видно, але яка безпосередньо недосяжна. У психологічному
аспекті задача розглядається як свідома мета, що існує в певних умовах, а дії –
як процеси, спрямовані на розв'язування задачі.
У навчанні математики задачі становлять специфічний розділ
програми, матеріали якого учні мають засвоїти, і виступають як дидактичний
засіб навчання, виховання і розвитку школярів. У методиці математики
розрізняють математичні та арифметичні задачі. Під математичною задачею
розуміють будь-яку вимогу обчислити, побудувати, довести що-небудь, що
стосується кількісних відношень і просторових форм, побудованих людським
розумом. Арифметичною задачею називають вимогу знайти числове значення деякої
величини, якщо дано числові значення інших величин і лінійну залежність, яка
пов'язує ці величини як між собою, так і з шуканою. У системі навчання учнів
початкових класів загальноосвітньої школи переважають арифметичні задачі.
Задачі на побудову, найпростіші доведення, а також завдання логічного порядку
займають порівняно незначне місце.
Важливе
значення для розв'язування текстових задач у навчальному процесі має ретельний
добір навчальних завдань, які мають відповідати певним загально-методичним
вимогам: забезпечувати засвоєння учнями програмового матеріалу з математики і,
зокрема, формувати в них знання про задачу, її склад і процес розв'язування,
вчити використовувати набуті знання в різних ситуаціях. При цьому зміст завдань
має відповідати темі уроку і меті вивчення матеріалу, а числові дані – програмовим
вимогам; послідовність застосування вправ має сприяти свідомому засвоєнню
теоретичних знань і вмінню розв'язувати задачі, розвитку прийомів розумової і
творчої діяльності школярів; забезпечувати автоматизацію елементарних дій, з
яких складається діяльність при розв'язуванні задач; створювати умови для узагальнення
способів діяльності; відповідати логіці й структурі процесу формування вмінь.
Кількість задач повинна відповідати психологічним особливостям школярів і бути
достатньою для формування певного вміння або навички.
Розв'язування задачі – це процес перетворення її умови, який
здійснюється на основі знань з тієї галузі, до якої належить задача, певних
логічних правил виводу і особливих правил інтуїтивного (евристичного)
характеру. В найбільш загальному плані цей процес складається з таких етапів:
аналіз задачі, пошук плану розв'язування; здійснення знайденого плану
розв'язування; з'ясування того, що здобутий результат задовольняє вимогу
задачі; аналіз розв'язування.
Дидактичні особливості задач на рух пов’язані з принципами
навчання, формами організації навчальної роботи та методами навчання. Методика
математики враховує дані дидактики, але в їх використанні відображає
особливості своєї науки. У кожному з етапів задач на рух відчутні загальні
положення дидактики.
Підготовча робота до розв'язування задач на рух передбачає
узагальнення уявлень дітей про рух; ознайомлення з новою величиною – швидкістю,
розкриття зв'язків між величинами: швидкість, час, відстань. Для узагальнення
уявлень дітей про рух корисно проводять спеціальну екскурсію для спостереження за
рухом транспорту, після чого організовують спостереження за рухом в умовах
класу.
Під час роботи над задачами на рух можна виділити такі
основні поняття: зустрічний рух (швидкість зближення; час зближення); рух у
протилежних напрямках (швидкість віддалення; час віддалення); рух в одному
напрямі (швидкість зближення (віддалення); час зближення (віддалення)); рух за
течією чи проти течії (власна швидкість плавзасобу; його швидкість за течією;
проти течії; швидкість зближення і час зближення; швидкість віддалення і час
віддалення); рух по колу (швидкість зближення (віддалення) під час руху в
одному і протилежних напрямках); середня швидкість руху (середня арифметична
величина; середня швидкість).
Чималі труднощі під час розв'язування задач на рух у середніх
та старших класах визначаються недостатньою роботою над даним типом задач у
початковій школі. Однією з причин цього є недостатня сформованість у початкових
класах понять про величини (час, відстань, швидкість) та їх пропорційну
залежність. У молодших школярів необхідні поняття можливо формувати як на
матеріалі чинних підручників початкових класів, так і доповнюючи його задачами,
складеними на підґрунті типових задач, призначених для учнів середніх класів.
Проведення
експериментального дослідження дало змогу оцінити ефективність використання
пропонованої системи задач і простежити процес розвитку уявлень про рух і
навичок розв’язування задач даного типу. У процесі використання розробленої
нами системи задач на рух в учнів експериментального класу порівняно з контрольним
значно підвищився рівень сформованості відповідних знань і умінь, що свідчить
про ефективність застосовуваного напрямку роботи та його доцільність у навчанні
математики молодших школярів.
Список літератури
1.
Бантова М.О. Методика викладання математики в початкових
класах. – К.: Вища школа, 1982. – 288 с.
2.
Басангова Р.Е. Стимулювання пізнавальної діяльності
учнів в ході розв’язування задач // Поч. школа. – 1989. – №1. – С. 40–44.
3.
Белова Е.С. Развитие диалога в процессе решения
школьниками мыслительных задач // Вопр. психологии. – 1991. – №2. – С. 148–153.
4.
Богданович М.Б. Дидактичний матеріал з математики для 3-го
класу. – К.: Рад. школа, 1977. – 34 с.
5.
Богданович М.Б. Методика розв’язування задач у
початковій школі. – К.: Вища школа, 1990. – 183 с.
6.
Богданович М.Б., Козак М.В., Король Я.А. Методика
викладання математики в початкових класах: Навч. пос. – Тернопіль: Навч. книга
– Богдан, 2001. – 368 с.
7.
Богданович М.В. Математика: Підручник для 4 кл.
чотириріч. поч. шк. – К.: Освіта, 1994. – 226 с.
8.
Богданович М.В. Урок математики в початковій школі: Пос.
для вчителя. – К.: Рад. школа, 1990. – 192 с.
9.
Василенко І.З. Методика викладання математики в початкових
класах. – К.: Просвіта, 1971. – 376 с.
10. Возрастные
возможности усвоения знаний / Под. ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова.
– М.: Педагогика, 1966. – 232 с.
11. Вопросы дидактики
и психологии начального обучения / Под. ред. Б.Г. Ананьева. – Л.: Лен. НИИ
пед. АПН РСФСР, 1959. – 98 с.
12. Газдун М.І.
Як учити молодших школярів розв’язувати задачі // Поч. школа. – 1988. – №11.
– С. 70–72.
13. Глушков И.К. Дифференцированная
работа над задачами // Нач. школа. – 1985. – №2. – С. 34–35.
14. Гнеденко Б.В. Развитие
мышления и речи при изучении математики // Матем. в школе. – 1991. – 31. –
С. 3–9.
15. Гора Т., Логачевська С.
Диференційований підхід до розв'язування текстових задач // Поч. школа. –
2002. – №1. – С. 17–22.
16. Друзь Б.Г.
Творчі вправи з математики для початкових класів. – К.: Рад. школа, 1988. – 144 с.
17. Заїка А., Богданович
М. Учням про задачу і процес її розв’язування // Початкова школа. – 2000.
– №11. – С. 28–29.
18. Занков Л.В. Беседы
с учителем: Вопросы обучения в начальных классах. – М.: Педагогика, 1970. – 142 с.
19. Захарова А.М. Розвивальне
навчання математики в початковій школі // Психол. і педагогіка. – 2000. – №1.
– С. 21–27.
20. Истомина Н.Б.,
Шикова В.Н. Формирование умений решать задачи различными способами //
Нач. школа. – 1985. – №9. – С. 50–54.
21. Король Я.А. Математика
в початкових класах: Культура усного і писемного мовлення. – Тернопіль: Навч.
книга – Богдан, 2000. – 160 с.
22. Король Я.А.
Піднесення культури математичної мови // Поч. школа. – 1995. – №1. – С. 11–12.
23. Король Я.А. Практикум
з методики викладання математики в початкових класах. – Тернопіль: Мандрівець,
1998. – 136 с.
24. Король Я.А.
Розв’язування текстових задач різними способами // Актуальні проблеми
розбудови національної освіти. Ч. ІІІ. – К.-Херсон, 1997. – С. 76–78.
25. Король Я.А. Формування
практичних умінь і навичок на уроках математики. – Тернопіль: Навч. книга –
Богдан, 2000. – 136 с.
26. Король Я.А.,
Чайка Н.М. Вдосконалення методики роботи над задачами геометричного
змісту // Поч. школа. – 1995. – №10–11. – С. 19–22.
27. Корчевська О.П.,
Козак М.В. Робота над задачами в 4 класі. Поурочні розробки. –
Тернопіль: Астон, 2002. – 204 с.
28. Кочина Л.,
Листопад Н. Математика: навчальні програми для чотирирічної початкової школи //
Поч. школа. – 2001. – №7. – С. 17–20.
29. Кочина Л.П.,
Листопад Н.П. Математика, 4 клас – К.: Літера ЛТД, 2004. – 176 с.
30. Крутецкий В.А. Психология
математических способностей школьников. – М.: Просвещение, 1968. – 204 с.
31. Кухар В.М., Паюл В.М. Скорочений
запис задач // Початкова школа. – 1978. – №4. – С. 44–48.
32. Литовченко З.М. Карапузова Н.Д. Культура
усного мовлення на уроках математики // Поч. школа. – 1984. – №2. – С. 31–34.
33. Маркова А.А. Формирование
мотивации обучения в школьном возрасте. – М.: Педагогика, 1983. – 124 с.
34. Матюша І.К.
Гуманізація виховання і навчання в загальноосвітній школі. – К.: Просвіта,
1995. – 122 с.
35. Менчинская Н.А.,
Моро М.И. Вопросы методики и психологии обучения арифметике в
начальных классах. – М.: Просвещение, 1965. – 268 с.
36. Методы начального
обучения математике. Сб.статей / Под ред. Л.Н. Скаткина. – М.:
Просвещение, 1975. – 284 с.
37. Методика
начального обучения математике / Под общ. ред. А.А. Столяра, В.Л. Дрозда.
– Мн.: Асвета, 1988. – 268 с.
38. Методика
начального обучения математике / Под ред. Л.Н. Скаткина. – М.:
Просвещение, 1972. – 340 с.
39. Моро М.И. Карточки
с арифметическими задачами для 3-го класса. – М.: Просвещение, 1972. – 36 с.
40. Моро М.И., Пишкало А.М. Методика
навчання математики в 1–3 класах. – К.: Рад. школа, 1979. – 376 с.
41. Московченко В.,
Дудко Л. Розв’язування математичних задач на рух // Початкова школа.
– 2000. – №11. – С. 25–27.
42. Московченко В.,
Дудко Л. Розв’язування математичних задач на рух // Початкова школа.
– 2000. – №12. – С. 14–15.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8
|