Формирование образно-выразительных средств речи у дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровень) в процессе обучения монологическому высказыванию
Образно-выразительные
средства речи детей 5–6 лет характеризуется тремя условно выделенными уровнями:
высоким, средним, низким.
Высокий уровень:
Ребенок правильно и самостоятельно подбирает сравнения, эпитеты, синонимы и
антонимы к словам; умеет правильно воспринимать и понимать художественную
информацию, в логической последовательности излагать своё высказывание, точно
передавать художественный замысел произведения; умеет правильно построить
простые и сложные предложения в своем высказывании умеет использовать
разнообразные средства связи; умеет правильно использовать в своем высказывании
изобразительно-языковые средства (эпитеты, сравнения, метафоры,
эмоционально-оценочные слова);
Средний уровень:
Ребенок в основном правильно умеет подбирать сравнения, эпитеты, синонимы и
антонимы к словам; иногда обращается за помощью к педагогу; умеет без затруднений
воспринимать и понимать художественную информацию, передавая самые общие
представления о художественном замысле произведения, умеет правильно строить
предложения в своем высказывании, умеет частично использовать разнообразные
средства связи, умеет частично использовать в своем высказывании
изобразительные языковые средства;
Низкий уровень: Ребенок
затрудняется в подборе сравнения, эпитетов, синонимов и антонимов. Постоянно
обращается за помощью к педагогу. Ребенок не умеет правильно воспринимать художественную
информацию, испытывает трудность в логической последовательности излагать своё
высказывание. Не умеет передавать художественный замысел произведения; не умеет
правильно строить предложения в своём высказывании; не умеет использовать
средства связи; не умеет использовать изобразительные языковые средства в речи,
повторяемость одних и тех же слов.
Результаты анализа
выполнения заданий детей позволили определить исходный уровень сформированности
образной речи у дошкольников: высокий уровень соответствует 10–12 баллам,
средний уровень 9–6 балла, низкий уровень 4–5 балла. Результаты представлены на
рисунке 1.
Результаты выполнения
заданий в экспериментальной и контрольной группах выглядят следующим образом.
Таблица 2
Результаты
сформированности у детей контрольной группы образно-выразительных средств речи
№
п/п
|
Ф.И
ребенка
|
Умение
сравнивать и подбирать эпитеты
|
Умение
подбирать синонимы
|
Умение
подбирать антонимы
|
Речевые
умения
|
Общее
кол-во баллов
|
1.
|
Александр
К.
|
1
|
1
|
1
|
1
|
4
|
2.
|
Егор
Г.
|
1
|
2
|
1
|
1
|
5
|
3.
|
Никита
С.
|
1
|
1
|
1
|
1
|
4
|
4.
|
Филипп
Т.
|
2
|
1
|
1
|
1
|
5
|
5.
|
Рада
С.
|
1
|
1
|
1
|
1
|
4
|
6.
|
Средний
балл
|
1,3
|
1,2
|
1,4
|
1,2
|
4,8
|
Таблица 3
Результаты
сформированности у детей экспериментальной группы образной речи
№
п/п
|
Ф.И
ребенка
|
Умение
сравнивать и подбирать эпитеты
|
Умение
подбирать синонимы
|
Умение
подбирать антонимы
|
Речевые
умения
|
Общее
кол-во баллов
|
1
|
Алексей
Ц.
|
2
|
1
|
1
|
2
|
6
|
2
|
Михаил
А.
|
2
|
2
|
1
|
2
|
7
|
3
|
Настя
Н.
|
2
|
2
|
2
|
2
|
8
|
4
|
Данил
К.
|
1
|
1
|
1
|
1
|
4
|
5
|
Григорий
Г.
|
1
|
1
|
2
|
1
|
5
|
6
|
Средний
балл
|
1,5
|
1,3
|
1,4
|
1,7
|
5,7
|
Рис. 1. Распределение
детей контрольной и экспериментальной групп по уровням сформированности
образной речи на констатирующем этапе эксперимента
Как видно, детей с
высоким уровнем сформированности нет в обеих группах.
Анализ ответов детей
показывает, что у многих детей обеих групп вызвало затруднение задание по
подбору синонимов. Так, 3 детей экспериментальной группы и 5 детей контрольной
из 10 предложенных слов, правильно подобрали синонимы лишь к 4 словам; 3 детей
экспериментальной и 3 детей контрольной групп подобрали менее 4 синонимов.
Затруднение вызвало
задание по подбору антонимов. В контрольной группе не справились с этим
заданием 3 детей (60%), а в экспериментальной 2 детей (30%), 4 детей (40%) в
контрольной и 7 (70%) детей справились с этим заданием частично.
Качественный анализ
результатов выполнения третьего задания показал, что в рассказах недостаточно
присутствует субъективное отражение эстетически значимого объекта
действительности, воплощенного в художественных произведениях. Многие дети
испытывали затруднение при рассказывании сказки, редко использовали в своей
речи синонимы, антонимы и обобщающие слова.
Было установлено, что
затруднения у детей чаще всего возникали в начале пересказа сказки, при
воспроизведении последовательности появления новых персонажей сказки и особенно
ритмизированного повтора, представляющего собой предложно-падежную конструкцию.
В пересказах почти всех детей наблюдались нарушения связности изложения
(неоднократные повторы фраз или их частей, искажения смысловой и синтаксической
связи между предложениями, пропуски глаголов, усечение составных частей и
т.д.).
У 4 детей (80%)
контрольной группы трудности в составлении пересказа носили резко выраженный
характер (смысловые ошибки, нарушения связности, пропуски фрагментов текста и
т.п.). Исследование выявило низкий уровень речевых умений, используемых детьми.
Речь детей поразила
однообразием. Дети не проявляли желания рассказывать, а тем более показывать
сказку. Художественные впечатления их бедны, они не обменивались впечатлениями
от увиденного ими маленького спектакля, которые показывали их друзья. Речь
детей была маловыразительной и непоследовательной.
У многих детей в
рассказах отмечались пропуски моментов действия, представленных на картинках
или вытекающих из изображенной ситуации; сужение поля восприятия картинок
(например, указания на действия только одного персонажа – деда, или колобка),
что свидетельствует о недостаточной организации внимания в процессе речевой
деятельности. Часто нарушалось смысловое соответствие рассказа изображенному
сюжету. У 7 детей рассказы сводились к простому называнию действий персонажей.
Результаты выполнения
третьего задания свидетельствуют о том, что у многих детей возникали трудности
в полной и точной передаче сюжета, отсутствовало смысловое обобщение сюжетной
ситуации. Один ребенок, несмотря на оказываемую помощь, совсем не смог
выполнить задание. У 8 детей различные нарушения при составлении рассказа были
резко выражены. В целом ряде случаев, при сочетании грубых нарушений, рассказ
практически сводился к ответам на вопросы и терял характер связного
повествования.
При пересказе сказки
наблюдались отдельные специфические нарушения (в логико-смысловом построении
сообщения, на уровне программирования и контроля за реализацией высказывания).
Были выявлены недостатки в языковом оформлении сообщении – нерезко выраженные
нарушения связности повествования, лексические затруднения. Отмечалась большая
степень самостоятельности при выполнении всех видов заданий. Наибольшие
трудности у детей этой группы вызывало выполнение заданий творческого
характера.
На основании
проведенных исследований мы сделали следующий вывод: у детей контрольной группы
отмечается значительное отставание в формировании образной речи. Это указывает
на необходимость целенаправленной воспитательно-образовательной работы по
развитию данного вида речевой деятельности. Проведенные исследования с
использованием различных видов заданий выявили ряд особенностей,
характеризующих состояние образной речи детей, которые необходимо учитывать при
проведении дальнейшей работы.
Выявление
уровня образности речи детей в самостоятельных связных высказываниях,
особенностей восприятия литературных произведений, в том числе малых
фольклорных форм (пословиц, поговорок, фразеологизмов, загадок), можно
проводить в виде индивидуальных бесед с каждый ребенком с помощью пяти серий
заданий.
I
серия
заданий выявляет умение детей придумывать самостоятельно рассказ или сказку,
используя выразительные средства. Проверяется, может ли ребенок логически
последовательно развивать сюжет, в соответствии с темой, которую он сам выбрал,
какие средства выразительности он будет использовать в своем сочинении.
После
вводной беседы о любимых книгах ребенку предлагается придумать рассказ, сказку;
дать название высказыванию, определить жанр и объяснить свой выбор.
Оцениваются
представления детей о жанре (сказка, рассказ, стихотворение), умение выбрать
тему, развернуть сюжет в логической последовательности; оценку получает также
соблюдение композиции (наличие начала, середины, конца) и использование средств
художественной выразительности — лексических, синтаксических, стилистических.
Для
значительной части детских сочинений характерно нарушение логической
последовательности, композиции текста, несоответствие содержания теме.
В
процессе анализа творческих рассказов выделяется некоторая зависимость между
уровнем связности как качественной характеристики текста и уровнем образности.
В
своих связных высказываниях дети используют разнообразные средства образности:
синтаксические (назывные и бессоюзные предложения, инверсию, прямую речь,
уточнения, повторы), лексические (эпитеты, определения, эмоционально-оценочную
лексику). Метафоры и сравнения не только в рассказах, но и в сказках детей
встречаются в единичных случаях. Вместе с тем наблюдаются факты,
свидетельствующие о влиянии языка художественных текстов на детские сочинения:
дети используют специфические сказочные обороты, выражения.
Анализ
детских сочинений с точки зрения образности показывает существование связи
между уровнем художественного восприятия литературных произведений и уровнем
выразительности творческих рассказов детей.
II
серия заданий направлена на выявление особенностей восприятия детьми
литературных произведений разных жанров.
Детям
предлагаются литературные произведения разных жанров: стихотворения А.
Балонского «В лесу» и И. Бунина «Листопад» (отрывок), рассказ М. Пришвина
«Полянка в лесу» (отрывок), сказка «Три поросенка» в обработке СВ. Михалкова.
Могут быть и другие произведения, но основным критерием выбора должна быть
высокая степень образности, насыщенность средствами художественной
выразительности. Задаются вопросы: «Что тебе прочитали? Почему ты думаешь, что
это сказка (рассказ, стихотворение)? О чем говорится в ...? Как автор
называет...?»
Оценивается
умение различать жанр, понимать его специфические особенности, определять тему
и основное содержание произведения.
Анализ
ответов детей показывает, что у них не сформированы четкие представления о
жанровых особенностях литературных произведений. Наиболее близким и понятным
детям жанром является сказка. Легче всего дети справляются с выделением и
воспроизведением эпитетов. Восприятие и выделение в тексте сравнений вызывает у
них значительные затруднения, а понимание метафоры — самое трудное задание.
Другие средства художественной выразительности (метонимия, олицетворение,
гипербола) замечаются детьми в редких случаях.
III
серия
заданий определяет понимание детьми значения фразеологизмов: как в воду
опущенный, дать слово, заячья душа, надуть губы, сломя голову, в поте лица,
прибавить ходу. Сначала каждое выражение дается ребенку в изолированном виде,
выясняется, как он его понимает, затем этот же фразеологизм предлагается в контексте.
Глубину понимания ребенком фразеологизмов можно проверить через задание:
«Придумай предложение или рассказ, в котором кто-то мог бы так сказать».
Фиксируются и оцениваются правильные, буквальные, отрицательные ответы,
точность словоупотребления, умение придумывать предложения с заданным
выражением.
Анализ
особенностей понимания значения фразеологизмов показывает, что значительная
часть детей испытывает трудности в восприятии и понимании образного содержания
фразеологизмов. Вместе с тем результаты обследования показывают возможность
обучения детей осознанию образного содержания и обобщенного значения
фразеологизмов.
IV
серия
заданий выявляет понимание пословиц: Трусливому зайке и пенек — волк. Едет
Емеля, да ждать его неделю. Бедному Ванюшке везде одни камушки.
Ребенку
предлагается вспомнить или придумать небольшую историю, в которой кто-то из
героев мог сказать такие слова. Пословица дается детям сначала вне текста, а
потом в тексте, который облегчает ее понимание. При анализе оценивается не
только умение объяснить значение пословицы, но и способность включить ее в
соответствующую речевую ситуацию.
Результаты
обследования показывают, что детям старшего дошкольного возраста доступно
понимание обобщенного значения пословиц.
V
серия
заданий выявляет умения детей воспринимать и понимать образное содержание
загадок, вычленять средства художественной выразительности из текста загадки.
Детям предлагаются три загадки. Читается текст: «За деревьями, за кустами
промелькнуло быстрое пламя. Промелькнуло, пробежало, нет ни дыма, ни пожара».
(Лиса.) Ребенок отгадывает (или нет) загадку, а . потом ему задаются вопросы:
«Как ты догадался, что это лиса? (Понимание метафоры.) С чем сравнивают лису?
Почему лису сравнивают с пламенем? (Выделение сравнений.) Как можно по-другому
сказать о лисе? С чем ее можно сравнить?» Оценивается понимание детьми
художественного образа, заключенного в загадке, вычленение сравнения, эпитетов,
осознание метафор.
Анализ
особенностей восприятия детьми разных жанров литературных произведений (стихотворения,
рассказа, сказки), малых фольклорных форм (загадок, пословиц, поговорок,
фразеологизмов) позволяет установить уровни восприятия детьми
образно-выразительных средств речи. Такое обследование позволяет сделать вывод
о том, что важным фактором формирования образности речи детей является
взаимосвязь работы на речевых занятиях, в процессе ознакомления с
художественной литературой, а также в повседневной жизни. Ознакомление с малыми
фольклорными жанрами (загадками, пословицами, поговорками, фразеологизмами),
использование специальных упражнений, творческих заданий подводит детей к
осознанному переносу сформированных представлений в словесное творчество.
Формирование образности речи должно проводиться в единстве с развитием других
качеств связного высказывания, опирающихся на представления о композиционных и
жанровых особенностях сказки, рассказа, басни, стихотворения, на достаточный
запас образной лексики и понимание целесообразности ее использования в
художественном тексте.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
|
|