Формирование лингвострановедческой компетенции старших школьников на уроках иностранного языка в сре... 
Официальное
включение национально – культурного компонента в содержание обучения влечет за
собой пересмотр старого статуса учителя иностранного языка : он должен быть не
только знатоком иноязычной культуры в широком объеме (политической,
экономической, художественной, экологической, интеллектуально-этической ,
языковой и др.), но и своей национальной , поскольку , процесс усвоения
иностранного языка и дальнейшее его применение справедливо программируется как
межкультурная коммуникация , как диалог культур, сопряженным оказывается ряд
теоретико-практических проблем: определение различных терминов и понятий
страноведческого характера, в частности содержания единицы страноведческой
информации и критериев ее отбора; нахождение способов и приемов презентации
страноведческого материала, его закрепления и применения; группировка
аутентичных материалов и методы работы с ними [47, 10].
Ознакомление
учащихся с интеркультурным компонентом языка можно осуществлять, используя
картинки, рисунки; реалии (марки, монеты и др.); коммуникативные жесты; видео;
страноведческие комментарии; тексты разного вида. Желательно приглашать в класс
носителей языка. В рамках тренировки и применения могут быть использованы такие
виды деятельности, как ролевая игра, проектная работа, постановка спектаклей,
использование сказок, песен, стихов и т.д. Кроме того, для формирования ЛСК
рекомендовано: создание клубов по переписке; приготовление еды по национальным
рецептам; разгадывание географических загадок и головоломок; коллекционирование
моделей машин, судов, марок, игрушек из стран; размещение в классе флагов,
символики, постеров. Эти и другие формы и приемы работы помогут учащимся
приобрести межкультурную коммуникативную способность для того, чтобы достичь
“the liberating value of stepping outside one’s own culture and one’s own
language’ (Peter Doye and Alison Hurrel) Хотя существует множество определений
“культуры”, Сторти, автор книги “The Art of Crossing Cultures” ссылается на
общественные ценности и убеждения и также на поведения, которые они за собой
влекут. Действительно существуют общемировые ценности и верования, но зачастую
они отличаются в различных культурах какими-то небольшими деталями или
поведением, связанным с ними.
Сторти
утверждает, что, находясь в другой стране “ ignorance is the breeding ground
for anxiety”. Мы всегда чувствуем себя неловко и даже иногда испытываем страх,
когда общаемся с людьми, живущими в стране, о которой нам ничего неизвестно,
так как мы не знаем, что ожидать от них и что они ожидают от нас. Конечно,
лучший способ познакомиться со страной изучаемого языка – это посетить ее,
познакомиться с носителями языка, самому на своем опыте ощутить все реалии. Но
иногда такое знакомство может сопровождаться так называемым “культурным шоком”.
Человек, оказавшись в незнакомой стране, чувствует беспокойство, страх,
дискомфорт, так как все для него здесь незнакомо, он испытывает стеснение в
общении, боится сознаться в своей неосведомленности. Вот почему важно
постараться предотвратить его, уделяя особое значение в процессе обучения
иностранным языкам формированию у учащихся ЛСК.
Таким
образом, формирование у учащихся ЛСК включает не только знакомство с историей,
традициями, выдающимися людьми страны изучаемого языка, но в первую очередь
должно давать знания, которые пригодятся учащемуся непосредственно в ситуациях
общения. Поэтому мы выделяем три общих концепции, которые должны быть включены
в процесс формирования ЛСК, а именно:
1. Межкультурное
общение включает в себя знакомство с ментальностью народа страны
изучаемого языка.
2. Межкультурное общение
включает в себя язык повседневного общения.
3. Чтобы понять
чужую культуру, нужно, прежде всего, изучить свою собственную.
Итак,
целью обучения иностранному языку в рамках базового курса является овладение
учащимися основами иноязычного общения, в процессе которого происходит
воспитание, развитие и образование личности школьника. Овладение основами
иноязычного общения предполагает достижение школьниками коммуникативной
компетенции, который позволит им практически использовать иностранный язык в
относительно естественных условиях общения, например, читать аутентичные
тексты, уметь объясняться с носителями языка в нестандартных ситуациях общения.
Стремление к коммуникативной компетенции как конечному результату обучения
предполагает не только владение соответствующей иноязычной техникой (т. е.
языковую компетенцию учащихся), но и усвоение колоссальной внеязыковой
информации необходимой для адекватного общения и взаимопонимания. Вот почему
обучение иностранному языку именно на старшем этапе, когда учащиеся владеют
достаточными навыками чтения, письма, аудирования и говорения, должно строится
как изучение феномена культуры народа, который говорит на этом языке.
Адекватное общение и взаимопонимание недостижимо без принципиального тождества
основных сведений коммуникантов об окружающей действительности. Заметные
различия в запасе этих сведений у носителей разных языков в основном
определяются различными материальными и духовными условиями существования
соответствующих народов и стран, особенностями их истории, культуры,
общественно-экономического строя, политической системы и т. п. Отсюда
общепринятый ныне вывод о необходимости знать специфику страны/стран изучаемого
языка и тем самым о необходимости социокультурного и межкультурного подхода как
одного из главных принципов обучения иностранным языкам. В частности,
украинский школьник, осваивая английский язык, получает реальную и
высокоэффективную возможность приобщиться к национальной культуре и истории
англоговорящих стран, к современной жизни этих народов, а также лучше узнать
культуру своей страны.
2.2
Фоновые знания как основа лингвострановедческой компетенции.
Основу
лингвострановедческой компетенции школьника составляют фоновые знания
типичного образованного представителя британской лингвокультурной общности.
Словарь лингвистических терминов дает следующее определение фоновых знаний: «
Фоновые знания- back-ground knowledge.
Обоюдное знание реалий говорящим и слушающим, являющееся основой языкового
общения [36, 498].
Наличие
общих знаний является основной предпосылкой для адекватного общения, когда
коммуниканты принадлежат к разным лингвокультурным общностям. В ходе обучения
учащиеся должны усвоить определенный объем фоновых знаний, который в
современной методике определяется как фреймовая пресуппозиция [44, 8].
Фреймовую или когнитивную пресуппозицию рассматривают как единицу, лежащую
основе фоновых знаний инокультурной общности, «как невербальный компонент
коммуникации, как сумму условий, предпосылаемых собственно речевому
высказыванию и являющихся национально-специфическим индикатором
интрокультурного общения»[45, 312].
Основу
фреймовой пресуппозиции составляет концепт как некая абстрактная схема, в
которой заложен операционный механизм познания [44, 21]. Представляется, что
фреймы как когнитивные структуры являются способом организации фоновых знаний.
Введение фрейма в организацию учебного материала обеспечивает целенаправленное
поэтапное построение когнитивной системы вторичной культурно-языковой личности
максимально открытой к межкультурному взаимодействию[1, 7].
Попытки
описать фоновые знания типичного носителя изучаемого языка и культуры
неоднократно предпринимались как в зарубежных, так и в отечественных
исследованиях. Так, широко известна концепция «культурной грамотности»,
разработанная профессором английского языка Виргинского университета Э. Д.
Хиршем, который, проведя масштабные исследования, определил объем знаний
включенный в обязательный минимум культурной грамотности американцев. Автором
был составлен словарь культурной грамотности, куда вошли основные сведения из
американской истории, литературы и культуры. Однако данный словарь предназначен
для самих американцев, и в нем практически отсутствуют географические названия,
реалии быта и нормы поведения, что важно для иностранца изучающего американский
вариант английского языка [52, 22].
Фурманова
В. П. Выделяет следующие разделы фоновых знаний, которыми должна овладеть
«культурно-языковая» личность для успешного общения в ситуациях межкультурной
коммуникации:
1) историко-культурный
фон, включающий сведения о культуре общества в процессе его исторического
развития;
2) социокультурный
фон;
3) этнокультурный
фон, содержащий информацию о быте, традициях, праздниках;
4) семиотический
фон, содержащий информацию о символике, обозначениях, особенностях иноязычного
окружения [44, 12].
Одна из самых простых и удобных
моделей, предназначенных для анализа специфики иноязычной культуры, была
предложена Х. Хамерли. Исследователь выделяет:
1) информационную
(или фактическую) культуру (знания по истории, географии, общие сведения,
которыми обладает типичный представитель общества);
2) поведенческую
культуру (особенности взаимоотношений в обществе, нормы поведения, разговорные
формулы, язык телодвижений);
3) традиционную
культуру с «большой буквы» (художественные ценности) [51, 21].
Описанные выше и подобны
модели, могут служить хорошей основой для приобщения школьников к иной карте
мира.
Как известно, лингвострановедческое преподавание
иностранного языка, ставящее своей целью изучение языка одновременно с
изучением культуры, основывается на одной из социальных функций языка -
кумулятивной. В этой функции язык выступает связующим звеном между поколениями,
хранилищем и средством передачи внеязыкового коллективного опыта, так как язык
не только отражает современную культуру, но и фиксирует ее предшествующее
состояние. Кумулятивная функция свойственна всем языковым единицам, однако
наиболее ярко она проявляется в области лексики – в словах, фразеологизмах,
афоризмах [36, 3]. Согласно данной точке зрения, в семантической структуре
номинативных единиц языка, присутствует экстралингвистическое содержание,
которое прямо и непосредственно отражает обслуживаемую языком национальную
культуру. Эта часть значения слова, восходящая к истории, географии, традициям,
фольклору – иначе говоря, к культуре страны, называется национально-культурным
компонентом, а номинативные единицы языка, содержащие такой компонент,
принято называть лексикой с национально-культурным компонентом семантики.
2.3 Методические приемы и роль учителя в формировании
лингвострановедческой компетенции на уроках иностранного языка.
Основная
цель обучения иностранному языку в общеобразовательной школе состоит в развитии
личности школьника способной и желающей участвовать в межкультурной
коммуникации и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой деятельности.
Для того, чтобы участвовать в непосредственном и опосредованном диалоге культур
необходимо постепенное ознакомление через изучаемый язык с историей и
современной жизнью страны, язык которой изучается, ее традициями и культурой. В
настоящее время изучение иностранного языка становится все более и более
неотделимо от одновременного ознакомления учащихся с культурой страны
изучаемого языка. Данный аспект, отражающий культуру, получил название
"лингвострановедения". Лингвострановдение в наибольшей степени
способствует тому, что иностранный язык наряду с выполнением своей основной,
коммуникативной функции в учебном процессе осуществляет
познавательно-коммуникативную функцию, поскольку на уроках иностранного
языка учащиеся знакомятся не только с новыми способами выражения и вос-приятия
мыслей, но и получают сведения о национальной культуре народа.
По мнению Г.Д. Томахина, лингвострановедение является дисциплиной сугубо
лингвистической, так как предметом лингвострановедения являются факты языка,
отражающие особенности национальной культуры. Культура изучается через
язык и для отбора, описания и презентации лингвострановедческого материала
используются лингвистические методы [42,17]. В интерпретации Е.М. Верещагина и
В.Г. Костомарова лингвострановедение понимается как культуроведение,
ориентированное на задачи и потребности изучения, но в отличие от
культуроведческих дисциплин оно имеет филологическую природу, действует через
язык и обязательно в процессе его изучения [9, 32]. Что включается в
лингвострановедческий компонент содержания обучения? Г.В. Рогова включает
материал разного уровня, в том числе тексты для аудирования и чтения, которые
содержат сведения о стране изучаемого языка из географии, истории, социальной
жизни [33, 49]. Важнейшим средством приобщения учащихся к культуре страны
изучаемого языка являются тексты художественных произведений. Они значительно
отличаются от информационных текстов по культуре, традициям / и т.д./ страны
изучаемого языка. Информационные тексты обычно очень нейтральны, сжаты и
поэтому какая-то часть подаваемой в них информации плохо воспринимается
учащимися, или очень быстро забывается. Тексты из художественной литературы,
своей эмоциональной окрашенностью делают читающего как бы свидетелем описываемых
событий, связанных с историей или традициями, знакомят со специфической
стороной культуры другого народа и поэтому являются наиболее значимым средством
усвоения лингвострановедческой информации. Именно чтение специально
отобранных художественных произведений способствует более прочному усвоению
культурологических сведений. Литературный материал может быть представлен по
проблемно-тематическому признаку отбора текстового материала соответствующего
содержания. При этом следует обращать внимание на следующие критерии:
-страноведческая ценность; -соответствие возрастным особенностям; -
соответствие речевому опыту учащихся; -соответствие жизненному опыту учащихся;
- соответствие интересам учащихся; -доступность с точки зрения языковых средств.
И. Л. Бим считает, что в содержание обучения
необходимо включать элементы языковой культуры народов, говорящих на изучаемом
языке, и страноведческие сведения, применительно к ситуациям общения, о
необходимости насыщения предметного содержания речи страноведческим материалом
с ориентацией на диалог культур. Таким образом, здесь под лингвострановедческим
аспектом принимаются знания, а точнее знания элементов языковой культуры, в том
числе применительно к ситуациям общения сюда можно отнести: 1. изучение
моделей повседневной жизни; 2. изучение образцов культурного поведения.
Остановимся подробнее на изучение моделей повседневной жизни. Каждая культура
предлагает определенный отбор образцов, ассоциируемых с областями повседневной
жизни такими как работа, домашнее хозяйство, покупки и др. Очень важно
знакомить учащихся с моделями повседневной жизни людей, а именно с тем, что
люди этой страны делают в обычных условиях. В значительной степени
этому будут способствовать страноведческие упражнения поискового
характера. Важная роль при выполнении этих упражнений отводится
самостоятельному анализу, которые базируется на:
-сравнении
нескольких культур;
-сопоставлении
внутрикультурного семантического поля и др. Деятельность, заложенная в этих
упражнениях направлена не только на представлении информации о современном
стиле жизни страны изучаемого языка и речевых образцах, обычно употребляемых в
той или иной жизненной ситуации , но и на сопоставление нескольких данных
близких или отличных от образцов культуры нашей страны.
Упражнение 1.
Позволяет
сравнить отношения между представителями противоположного пола в англоязычных
странах и Украине. Упражнение состоит из следующих этапов:
1.
Учащимся объясняется цель, а именно сравнение взаимоотношений между мужчиной и
женщиной в Украине и англоязычных странах.
2.
Учащиеся делятся на пары и получают задания. /см. приложение Б/
3.
Учащиеся, работая в парах, обсуждают обычаи и обращают внимание на то,
насколько они отличаются или одинаковы с нашими. При этом учащиеся должны
объяснить, в чем заключаются отличия.
4.
В заключении все вместе обсуждают следующие проблемы:
-что вы
узнали об отношениях между мужчинами и женщинами в англоязычных странах из
этого вида деятельности;
-в
чём/чем эти отношения отличаются от отношений между мужчиной и женщиной в
Украине;
-чем
они схожи.
Упражнение 2.
А представленную ниже анкету
вначале следует заполнить, а затем учащиеся совместно с учителем проверяют
правильность заполнения Imaginе that the following events
take place in the UK or the USA. Decide wether you should arrive early, on time/at exactly the
time the event is scheduled/, or late. Put/+/ in the appropriate column.
EVENT
early on
time late
1. A business meeting.
2. A school examination.
3. A concert.
4. A date.
5. A job interview.
6. A meeting with a friend.
7. A film.
8. A graduation ceremony.
9. A dinner party.
10. A class.
11. A wedding.
12. A play.
Ответы:
раньше: 1,
2, 3, 5, 7, 12
во время:
4, 6, 8, 9, 10, 11.
Не опаздывать
никогда!
Далее учащимся предлагается
обсудить: -в чем Вы видите расхождения с нашими обычаями. Дайте объяснение/на
иностранном языке/
Упражнение 3
. В этом упражнении сравниваются
обычаи связанные с посещением магазинов в стране изучаемого языка и у нас.
Этапы работы с учащимися подобны тем, которые указаны в упражнении 1
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6
|
|
