Формирование лингвострановедческой компетенции старших школьников на уроках иностранного языка в сре...
Формирование лингвострановедческой компетенции старших школьников на уроках иностранного языка в сре...
Макеевский экономико-гуманитарний институт
Гуманитарний факультет
Кафедра английской филологии
|
|
Допущен к защите
Зав. кафедри
английской филологии
________________
Т.А. Шкурко
«__»
_______________ 2004 р.
|
|
|
ДИПЛОМНАЯ
РАБОТА
Тема: Формирование лингвострановедческой компетенции
старших школьников на уроках иностранного языка в средней общеобразовательной
школе
Дипломник: Денисёнок А. В.
______________
Научный руководитель: доцент
Тодорова Н. Ю.
______________________
Макеевка, 2004
Содержание стр.
Ведение 2
Глава I. Роль лингвострановедческой компетенции при обучении
иностранному языку 4
1.1
Понятие и особенности
лингвострановедческого аспекта и культуры. 4
1.2
Лингвострановедение как
один из основных компонентов содержания обучения иностранному языку. 8
1.3
Лингвострановедческий
аспект как инструмент мотивации к изучению иностранного языка. 14
Глава II. Особенности формирования лингвострановедческой
компетенции у старших школьников на уроках иностранного языка 20
2.1 Интеграция лингвострановедческого
аспекта в содержание курса иностранного языка в средней школе. 21
2.2 Фоновые знания как основа лингвострановедческой компетенции. 24
2.3 Методические
приемы и роль учителя в формировании лингвострановедческой компетенции на
уроках иностранного языка. 28
Глава III. Рекомендации учителю по формированию
лингвострановедческой компетенции у старших школьников на уроках иностранного
языка в средней общеобразовательной школе 41
3.1 Анализ
существующих учебных материалов и их отбор на основе анализа. 41
3.2 Принципы разработки урока с учетом ЛСА. 50
Выводы 57
Литература 60
Приложение 65
Введение
На современном этапе развития
нашего общества значимость изучения иностранного языка возрастает, обостряется
потребность в овладении иностранным языком как средством общения, общественных
отношений. Все большее значение приобретают элементы лингвострановедения (ЛС),
вводимые в курс обучения иностранному языку в средней школе.
Если раньше страноведческие
сведения сопровождали базовый курс иностранного языка лишь как комментарий при
изучении того или иного материала, то в настоящее время лингвострановедческий
аспект (ЛСА) должен стать неотъемлемой частью уроков иностранного языка. Т.е.
все более ощущается необходимостью обучать не только языковым странам, но и
тому, что «лежит за языком» – культуре страны изучаемого языка. Использование
ЛСА способствует формированию мотивации учения, что в условиях школьного
обучения важно, т.к. само иноязычное общение не подкреплено языковой средой. Важнейший
мотивационный стимул изучения иностранного языка является стремление к
расширению своего общего кругозора. Следовательно, в школе учебный предмет
является средством приобщения учащихся “к духовной культуре других народов”[3,
3].
В практическом плане ЛСА
направлен на реализацию конечных целей обучения иностранному языку, а именно,
на обучение общению. Подготовить же учащихся к иноязычному общению,
сформировать коммуникативную способность без привития им норм адекватного
речевого поведения и в отрыве от знаний ими невозможно. Это определяет важность
и актуальность вопросов, связанных с разработкой ЛСА в обучении иностранному
языку в средней школе.
Поскольку
основным объектом является не страна, а фоновое знание носителей языка, их
невербальное поведение в актах коммуникации, в обобщенном виде их культура, то
правомерным было бы ввести социокультурный компонент обучения ИЯ на базе
которого учащиеся формировали бы знания о реалиях и традициях страны,
включались бы в диалог культур, знакомились с достижением национальной культуры
в развитии общечеловеческой культуры.
Целью данной
работы является разработка рекомендаций для учителя ИЯ по использованию приемов
направленных на формирование лингвострановедческой компетенции.
Задачи:
- определить сущность ЛСК и ее
составляющие;
- выделить источники
формирования ЛСК;
- разработать методы и приемы формирования ЛСК и
интеграцию их в курс ИЯ в средней школе;
- исследовать методические приемы в создании
материалов по формированию ЛСК;
Предметом работы есть
особенности формирования ЛСК с учетом психологических и педагогических
характеристик учеников старшего школьного возраста и культурных особенностей
учеников Украины.
Работа состоит из трех глав,
введения, выводов и приложения. Методической базой работы стали труды таких
ученых как Верещагин Е. М., Костомаров В. Г., Томахин Г. Д. и др.
Глава I. Роль лингвострановедческой компетенции при
обучении иностранному языку.
1.1 Понятие и особенности
лингвострановедческого аспекта и культуры.
Аспект методики преподавания
иностранного языка, в котором исследуются приемы ознакомления изучающих язык с
новой для них культурой, называется лингвострановедением.
В научном понимании культурой
называют совокупность результатов и процессов любой социальной деятельности
человека и противопоставляют ее природе, т.е. совокупности внешних, не
зависящих от человека условий его существования. Таким образом, окружающая
человека действительность дана в виде природы и культуры [9, 16].
Широкий культурологический фон
способствует как развитию лингвистических навыков и умений (обогащение лексики,
навык переводческой деятельности, умение работать с фразеологизмами), так и
знакомит обучаемого с конкретными аспектами иноязычной культуры. Такой период
позволяет снять многие трудности, с которыми сталкиваются учащиеся.
Если сравнить две национальные
культуры, то можно сделать вывод, что они никогда не совпадают полностью. Это
следует из того, что каждый состоит из национальных и интернациональных
элементов. Для каждой культуры совокупности этих элементов будут различными.
Для наглядности изобразим в графической форме (Приложение А, Схема 1).
Пусть круг представляет собой
совокупность элементов, составляющих культуры. Области, обозначенные литерами а
и б, обозначают частные культурные элементы (национальное в
культуре), а область аб символизирует общие элементы в двух
культурах (интернациональные). Поскольку между языком и культурой имеется
параллелизм, следует говорить о национальных и интернациональных элементах не
только в культурах а и б, но и в языках А
и Б, их обслуживающих (Верещагин Е. М., Костомаров В. Г)
Предметом ЛСА
является специально отобранный однородный языковой материал, отражающий
культуру страны, изучаемого языка, также – это безэквивалентная фоновая лексика,
невербальные языки жестов, мимики и повседневного поведения. Особое место
занимает безэквивалентная лексика. Она существует, поскольку
обозначает национальные реалии. Знание этих реалий немаловажно при изучении
культуры и языка страны. Постоянным признаком принадлежности слова к
лингвострановедческому материалу остается наличие у них национально-культурного
компонента, отсутствующих в других языках. Реалии – название
присущие только определенным нациям и народом предметом материальной культуры,
фактов истории, имена национальных героев, мифологических существ [40, 41].
Но "в сопоставительном ЛС
реалиями принято считать слова, обозначенные предметы и явления, связанные с
историей, культурой, бытом страны изучаемого языка, которые отличаются по
своему значению от соответствующих слов родного языка" [43, 13]. В реалиях
наиболее наглядно проявляется близость между языком и культурой: появление
новых реалий в материальной и духовной жизни общества ведет к возникновению
реалий и в языке. Отличительной чертой реалий от других слов языка является
характер ее предметного содержания, т.е. тесная связь обозначаемое реалий
предмета, явления с национальным, с одной стороны, и историческим отрезком
времени – с другой. Можно сделать вывод, что реалиям присущ национальный и
исторический колорит. И как языковое явление наиболее тесно связано с культурой
страны изучаемого языка [42, 68].
При сопоставлении языков и культур можно
выделить следующее:
1.
Реалия свойственна лишь одному языковому коллективу, а в другом она отсутствует:
американское – drugstore – аптека-закусочная /
русского аналога нет; американское – sponge bath
– обтирание тела мокрой губкой / русского аналога нет.
2.
Реалия присутствует в обоих языковых коллективах, но в одном из них она имеет
дополнительное значение: американское clover leaf
– клеверный лист: автодорожное пересечение с развязкой в виде клеверного листа
/ русское – клеверный лист.
3.
В разных обществах сходные функции осуществляются разными реалиями:
американское sponge – губка / русское – мочалка
(при мытье в ванной, в бане).
4.
В разных обществах сходные реалии различаются оттенками своего значения: cuckoo’s call
– кукование кукушки в народных поверьях американцев предсказывает, сколько лет
осталось девушке до свадьбы, в русских – сколько лет осталось жить [ 53, 102].
При изучении иностранного языка мы встречаемся с
такими понятиями как топонимы и антропонимы,
которые являются объектами ЛС и очень важно уделить внимание на эти явления при
обучении иностранному языку.
Топонимы
(географические названия) отражают историю заселения и освоение территорий.
Поэтому именно эта часть лексики издавна привлекает внимание не только
филологов, но и историков, этнографов и т.п. Географические названия могут быть
известны и за пределами данной страны, иметь устоявшиеся соответствия в языках
всего мира (что диктуется прежде всего потребностями географии и картографии),
однако ассоциации, связанные с этими объектами, являются частью национальной
культуры и могут быть не известны за пределами данной культуры. Объектом
лингвострановедения являются и антропонимы (личные имена людей).
Это прежде всего имена исторических личностей, государственных и общественных
деятелей: Henry VIII –
(1491-1547) the King of England.
Другие реалии, могут быть
классифицированы следующим образом.
1.
Этнографические реалии. Реалии быта:
а) одежда, обувь: Reebok
– expensive and fashionable sports clothes;
б) пища, напитки:
Coca-Cola; hamburger;
в) бытовые
заведения: pub –
a place, not a club or hotel;
г) отдых, времяпрепровождение,
спорт, игры: baseball; Boot Race;
cricket;
rugby;
д) обычаи и традиции,
праздники: May Day;
е) растения и животные, охрана
окружающей среды: daffodil; national park.
2.
Общественно-политические реалии. Правительство, вооруженные силы.
3.
Реалии системы образования и воспитания подрастающего поколения: girls guide,
public schools,
Scout Association.
4. Реалии
культуры:
а) литература:
Burns, Robert; Shakespeare, William;
б) кино
и
театр:
Chaplin, Charlie; The Globe Theatre; Star Wars;
в) изобразительное искусство: the National Gallery;
г) музыка: AC/DC
– on Australian heavy-metal group; Beatles;
д) средства
массовой
информации: BBC;
The Independent; The National Geographic; The Times [41, 42].
Таким образом, изучение ИЯ невозможно в отрыве
от культуры страны, язык которой изучается, и именно введение в процесс
обучения ЛСА должно обеспечить главную цель обучения ИЯ – адекватную
межкультурную компетенцию.
1.2 Лингвострановедение как один из основных компонентов содержания
обучения иностранному языку в общеобразовательной школе.
Проблема
содержания в методике обучения ИЯ продолжает оставаться одной из самых
актуальных. Немаловажное значение имеет взаимосвязь содержания обучения (СО) с
социальным заказом общества. С его развитием, а также в связи с историческими
преобразованиями в мире менялись и цели, и СО в целом.
Например,
в послереволюционной России ИЯ как школьный предмет прошел сложный путь
социально-обусловленных изменений как его статуса, так и самого содержания обучения.
В
зависимости от потребностей общества статус предмета ИЯ меняется от понимания
его как «буржуазного предрассудка» в послереволюционной России до признания его
роли как посредника в сотрудничестве и общении разных народов и культур.
В
связи с изменением потребностей в специалистах по ИЯ в содержании обучения
акцент перемещался с овладения языковыми аспектами на основе
грамматико-переводных методов на овладение речью и формирование коммуникативной
компетенции учащихся.
В
настоящее время, в эпоху создания Общеевропейского дома растет роль ИЯ как школьного
предмета в обучении не только самому языку, но также иноязычной культуре
носителей этого языка.
В
задачи данной главы входит исследование понятия СО, а также его компонентов для
выявления возможностей оптимизации содержания обучения в новых исторических условиях.
Существуют
ли какие-нибудь факторы, влияющие на СО, есть ли какие-либо резервы пополнения
содержания обучения сейчас, в наше время, когда эта проблема казалось бы, уже
достаточно разработана в различных исследованиях в области методики?
Но
прежде, чем вносить что либо новое, необходимо раскрыть само понятие содержания
обучения, проанализировать и сопоставить разные подходы и точки зрения
различных исследователей.
В
методике обучения ИЯ до сих пор нет единого мнения о содержании обучения (СО)
этому предмету. Существует несколько точек зрения на эту проблему.
Традиционно
под СО в самом общем смысле понимается все то, «чему следует учить учащихся»
[33, 25]
Некоторые
считают, что составными частями СО являются знания конкретного языкового
материала (лексика, грамматика, фонетика, орфография), умение и навыки,
тематика для устной речи и чтения, тексты, языковые понятия, отсутствующее в родном
языке.
СО
рассматривается также как сложное диалектическое единство, складывающееся из
взаимодействия определенным образом организованного учебного материала
(содержание учебного предмета) и процесса обучения ему.
Согласно
этой концепции СО ИЯ состоит из:
1) содержания
учебного предмета, в которое входят основные единицы методической организации
материала (слова, типовые фразы, текст, тема, как потенциальный текст) и
основные типы упражнений;
2) педагогического
процесса, т.е. процесса формирования иноязычных знаний, навыков и умений.
И
если попытаться выстроить линейно все компоненты содержания обучения, то в
рамках этой концепции можно говорить о языковом материале, текстах, теме,
упражнениях, знаниях, навыках и умениях. Весьма своеобразно и следующее
понимание этой проблемы, предложенное А. Д Климентенко.
Под
содержанием обучения ИЯ понимаются и промежуточные поклассные умения, языковые
навыки, тексты в графическом и звуковом оформлениях, темы и ситуации, в
пределах которых формируются речевые умения, языковые понятия, отсутствующие в
родном языке учащихся. [39, 32]
Ввиду
специфики иностранного языка как учебного предмета, который не находил себе
места в общей системе содержания образования, а в дидактике в течение долгого
времени СО рассматривалось главным образом в связи с предметами, изучающими
основы наук, и объясняется частично тот факт, что в методике обучения ИЯ нет
единого подхода к выделению компонентов содержания обучения.
В
советской методике обучения ИЯ вопрос о составных частях содержания обучения
являлся спорным. И все же такие компоненты, как языковой материал, занятия,
умения и навыки, тематика, тексты и языковые понятия, не свойственные родному
языку находят свое отражение в большинстве классификаций содержания обучения
ведущих методистов.
Совершенно
очевидно, что языковой материал не исчерпывает содержания обучения, т.к. его
усвоение - это лишь база для развития умений и навыков устной речи и чтения,
формирующихся не только на основе различного языкового материала, но и на
основе связного целого, которое выступает в виде звучащих текстов или текстов в
графическом оформлении. Отсюда следует правомерное включение текстов и тематики
в СО.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6
|