Формирование фонематических процессов при дислексии у детей младшего школьного возраста

б) Перед учащимися карточки со словами, например:

Логопед: Посмотрите на слова, какое слово может быть в пустой клетке? Впишите, подберите еще такие же слова.

2.                 Задание-игра: «Найди подходящее слово».

Предлагались карточки со словами, схемами, картинками.

Логопед: Рассмотрите три схемы и слова. Определите, какая схема и какое слово должно быть в «окошке». Выберите нужную из четырех предложенных.

4. Задание: «Решение примеров».

У каждого ученика карточка с примерами, в которых вместо цифр написаны слова (буквы). Например:

Логопед: «Как из одного слова получается другое? Чтобы правильно ответить на этот вопрос, т.е. решить пример, нужно очень внимательно прочитать состав примера. Примерный материал:

Нос += носоктишина -= шина

Душ += душакубок -= бок

Вата += ватагакубок -= куб

III Определение места звука по отношению к другим звукам в слове.

Дети должны ориентироваться в таких понятиях, как «после», «перед», «рядом», «за», «между», «сначала», «потом»; уметь выполнять инструкции с простыми и сложными предлогами. Например: «Положи ручку за карандаш, но перед пеналом», «Сначала назови слово, а потом запиши его», «Какой день недели следует за средой, после пятницы?», «Назови число, которое стоит слева от 4?», «Назови левого и правого соседа числа 6», «Напиши букву «а». Перед ней - «м», после неб - «к». Прочитай слово» и т.д.

Задания по развитию умения определять место звука, буквы по отношению к другим звукам, буквам в слове.

1. Анаграммы. Учащимся раздавали буквы разрезной азбуки. По инструкции ученики складывали слова. Например: «Первая буква в этом слове «н». Последняя буква - «с». Между ними находится «о». Какое это слово?» («нос»), «Буквы решили поменяться местами: перед «о» находится буква «с», а после «о» - буква «н». Какое это слово?» («сон»).

После выполнения учащиеся еще раз называли место каждой буквы в слове, используя предлоги «за», «перед», «между» и др. Затем буквы убирали, повторяли слово и определяли место каждого звука в слове.

Примерный материал. Слова: шина-наши, масло-смола, камыш-мышка и т.д.

2. Учащимся предлагалось собрать слово из букв. Карточки:

IV Задания - игры по развитию фонематического синтеза.

1. Составить схему - придумать слово.

Учащимся раздавали фишки для обозначения гласных, согласных звуков.

Логопед: «Составьте слово, чтобы:

а). Первый звук в слове был согласный (ученики выкладывали фишку: ).

б). Последний звук в слове - гласный (ученики добавляли фишку: ....о).

в). За согласным - гласный (ученики добавляли фишку: о..о).

г). Между гласными - согласный (ученики добавляли фишку: оо)».

Затем учащиеся подбирали слово по схеме и записывали в тетрадь.

Примерные задания: составить слово, в котором:

-   Первый звук согласный. Последний звук согласный. Между ними - гласный (о).

-   Гласный звук в середине, а его соседи - согласные звуки (о).

-   Первый звук согласный. Последний тоже согласный. После согласного находится согласный. Перед согласным – гласный (о).

-   В середине - согласный, его соседи - гласные. Перед гласным находится согласный. После гласного – согласный (оо).

В словах, где больше одной гласной, использовали термины: «гласный ударный звук», «гласный безударный звук».

2. Составить слово. У учеников карточки:

Таким образом, комплексная, системная работа над речью и другими психическими процессами, подбор языкового материала и видов работы с ним при коррекции ошибок чтения, обусловленных нарушениями операций фонематического анализа и синтеза у учащихся младших классов, является важным звеном в обучении и создает условия успешной логопедической работы.

3.3 Динамика и результаты коррекционно-педагогического обучения

Логопедическая работа по коррекции ошибок чтения, обусловленных нарушениями операций фонематического анализа и синтеза, продолжалось в течение года.

С учащимися проводились индивидуальные и подгрупповые занятия. По завершении обучения был проведен итоговый контрольный эксперимент. В нем приняли участие 10 учащихся, прошедших обучение. На каждом этапе обучения фиксировалась динамика развития операций фонематического анализа и синтеза. Работа проводилась комплексная, системно над речью и другими психическими процессами. Проведенный нами в конце коррекционной работы контрольный срез, показал положительную динамику в группе учащихся имеющих фонематические нарушения.

Предлагались задания, идентичные тем, что использовались при изучении фонематических операций в ходе констатирующего эксперимента. Учащиеся после обучения могли рассказать об артикуляции того или иного звука, дать характеристику звука без опоры на схему, научились правильно выполнять операции: выделять звуки в слове; определять их количество, устанавливать последовательность, местоположение по отношению друг к другу а также составлять слова из звуков (используя различный по степени сложности языковой материал).

Так, при проведении констатирующего эксперимента, выявляющего сформированность операции фонематического анализа, наибольшие трудности учащиеся экспериментальной группы испытывали при определении места звуков в слове, последовательности звуков, количества звуков в слове и определение звуков соседних с данными (количество ошибок составляло 50%). После коррекционного обучения таких ошибок стало значительно меньше (15%), что отражено в диаграммах 9, 10.

Диаграмма 9                                               Диаграмма 10

При различении и выделении согласного в начале и в конце слова ошибок практически не встречалось. Такие ошибки появлялись лишь при усложнении лексического материала и составили примерно 5,4% от общего числа ошибок. Несколько больше ошибок (9,6%) допускалось учащимися при вычленении согласных при их стечении в середине и в конце слов.

При выполнении серии заданий по фонематическому синтезу слов до обучения учащиеся с трудом справлялись с составлением слов из звуков, данных в нарушенной последовательности. Ошибки встречались даже в односложных и двусложных словах. После обучения количество ошибок сократилось, у детей получалось синтезировать слова из большего количества звуков. Результаты, отраженные в диаграммах 11 и 12, показывают, улучшение состояния данного вида фонематической операции.

Диаграмма 11                                   Диаграмма 12

Анализ результатов изучения фонематических представлений при констатирующем эксперименте показал, что у испытуемых особые трудности возникли при задании подобрать слова с заданным количеством звуков, а так же при отборе картинок на заданные звуки, нарушенные в произношении (68,1%). После обучения количество таких ошибок стало значительно меньше, что показывают диаграммы 13 и 14.

Диаграмма 13                                         Диаграмма 14

Таким образом, уровень сформированности фонематических операций после обучения стал значительно выше, что положительно повлияло и на процесс обучения чтению. Сравнительные результаты представлены в гистограмме 2 и таблице 6.

Гистограмма 2 Изучения фонематического анализа, синтеза и представлений

Таблица 6 Группы по уровню сформированности фонематических процессов

При изучении навыка чтения у учащихся с речевой патологией в ходе констатирующего эксперимента был зафиксирован ряд ошибок: обнаруживались фонематические смешения, добавления гласных, пропуски букв, обозначающих согласные звуки. У 20% детей встречались аграмматизмы и нарушение понимания прочитанного. После обучения почти отсутствуют такие формы искажений звуко-слоговой структуры слова, как пропуски согласных при отсутствии их стечения, пропуски гласных, перестановка слогов в слове. Анализ результатов исследования навыка чтения после проведенной коррекционной работы показал наличие положительного эффекта, что отражено в диаграмме 15 и 16, а также в таблице 7.

Диаграмма 15                                        Диаграмма 16

Таблица 7 Группы по уровню сформированности навыка чтения

Специфические ошибки наблюдались лишь у 10% учащихся. У 40% учащихся отмечались так называемые «ошибки роста», но их количество заметно сократилось. Навык чтения стал соответствовать возрастной норме у 50% учащихся.

Сравнительная характеристика ошибок, допущенных при чтении, приведена в таблице 8.

Таблица 8 Типология ошибок чтения

Сопоставительный анализ уровня сформированности фонематических процессов и навыка чтения после коррекционной работы отражен в таблице 9.

Таблица 9 Группы по уровню сформированности навыка чтения и фонематических процессов

Таким образом, анализ результатов, проведенный после обучающего эксперимента, позволил сделать следующие выводы:

1.                 При определении направлений и этапов коррекционной работы по развитию операций фонематического анализа и синтеза необходимо опираться на ряд общепедагогических и специфических логопедических принципов; а также необходимо использовать разнообразные методы и приемы работы для повышения интереса учащихся к процессу обучения.

2.                 Использование в коррекционной работе постепенного усложнения языкового материала, а также разнообразие видов работы с ним помогает оптимизации процесса обучения.

3.                 Целенаправленная коррекционная работа по развитию фонематических процессов значительно сокращает количество ошибок чтения, обусловленных нарушением операций анализа и синтеза.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Дислексия выявляется у 3-10% учащихся в возрасте 7-9 лет (Р.Беккер [5], А.Н.Корнев [29] и др.). Высокая распространенность нарушений чтения у младших школьников делает актуальной проблему выявления предрасположенности к дислексии у детей младшего школьного возраста (А.П.Воронова [13], Л.Ф.Ефименкова [20], А.Н.Корнев [29] и др.).

Чтобы правильно организовать адекватное речевому дефекту коррекционное обучение первоклассников, имеющих недостатки фонематической системы, необходимо иметь чёткое представление о проявлениях основного дефекта и возможных последствиях вторичного и третичного порядка.

Недоразвитие звуковой стороны речи, недостаточная сформированность фонематических процессов и звукопроизношения препятствуют своевременному формированию предпосылок к спонтанному овладению практическими навыками анализа и синтеза звукового состава слова. Это состояние можно рассматривать как первое следствие, создающее значительные трудности на пути овладения детьми грамотой. В основе продуктивного овладения грамотой лежит умение проводить анализ звучащей речи и звуко-слогового состава слова. Вторым следствием можно считать те трудности, которые возникают у рассматриваемой группы детей в процессе овладения грамотой. Суммируясь, они становятся заметным тормозом на пути обучения родному языку.

Проведенное нами исследование подтвердило своеобразие формирования операций фонематического анализа и синтеза у учащихся младших классов с нарушением фонематической системы, а так же влияние данных нарушений на навык чтения. У данной категории детей оказались более развитыми элементарные формы анализа. Наиболее нарушены у испытуемых операции количественного и последовательного фонематического анализа и синтеза слов.

В ходе эксперимента было выявлено, что у учащихся с нарушением фонематической системы ошибки устной речи и чтения обусловлены не только несформированностью функций анализа и синтеза , но и связаны с влиянием ряда лингвистических факторов: длина слова, слоговая структура слова, ударность слога, частотность слова. Выявилась зависимость между количеством дислексических ошибок и степенью сложности языкового материала: с усложнением материала возрастает количество ошибок при чтении. Наиболее сложными для учащихся с нарушением фонематической системы оказались слова из трех слогов и слова со слоговой конструкцией ССГ. Увеличение количества ошибок прослеживалось и при анализе и синтезе менее частотных слов.

Таким образом, подтвердилась гипотеза о том, что трудности овладения процессом чтения младших школьников во многом обусловлены несформированностью функций фонематической системы, особенно операций фонематического анализа и синтеза; а так же была выявлена зависимость количества и характера ошибок от лингвистических факторов.

На основании выявленных особенностей операций анализа и синтеза у учащихся с нарушением фонематической системы, с учетом специфических логопедических и общепедагогических принципов нами были определены и апробированы следующие направления коррекционной работы:

1.                 Развитие фонематического восприятия и представлений.

2. Развитие элементарных и сложных форм фонематического анализа, синтеза.

3. Развитие речеслухового внимания и речеслуховой памяти.

Основной целью подготовительного этапа коррекционно-логопедической работы являлось создание базы для развития операций фонематического анализа и синтеза. Учащиеся должны сначала научиться ориентироваться в системе фонем и системе букв родного языка. Это связано с тем, что переход к сознательному и прочному усвоению детьми разных форм фонематического анализа и синтеза возможен при следующих условиях: наличии волевых усилий и самоконтроля, сформированности фонематического восприятия; наличии обобщенных представлений о системе фонем языка, их сходства, различия, взаимосвязи; наличии знаний о системе букв языка, о роли букв в словах, о взаимосвязи букв и звуков, достаточном уровне развития восприятия, внимания, памяти.

На следующем этапе коррекционной работы у учащихся последовательно формировались сначала элементарные, а затем более сложные операции фонематического анализа и синтеза с учетом степени сложности языкового материала. Определив последовательность работы, мы подобрали материал и виды работы с ним. Использовались профили артикуляции звуков, опорные схемы, таблицы букв, пособия по развитию разных форм фонематического анализа и синтеза, предметные, сюжетные картинки и другой дидактический материал. Коррекция проводилась комплексная, системно над речью и другими психическими процессами.

В результате логопедического воздействия учащиеся научились ориентироваться в системе фонем и букв языка, устанавливая их сходство и различие, выполнять элементарные и более сложные операции фонематического анализа и синтеза.

Таким образом, проведенное исследование выявило, что уровень сформированности фонематических процессов существенно влияет на количество ошибок, допущенных учащимися при чтении. Чем ниже уровень свормированности фонематических процессов, тем большее количество ошибок допускается учащимися в процессе чтения. Поэтапное формирование фонематических операций, постепенное усложнение языкового материала и видов работы с ним, индивидуальный подход с учетом психофизиологических особенностей учащихся с речевой патологией повысило эффективность коррекционно-логопедической работы и создало предпосылки для успешного обучения.

По результатам проведенного исследования были сделаны следующие выводы:

1.                 Современный взгляд на проблемы нарушений чтения основывается на понимании сложной психо-физиологической структуры процесса чтения и особенностей усвоения этого навыка детьми в норме.

2.                 Сформированность функций фонематической системы, особенно операций анализа и синтеза, служит необходимым условием для успешного овладения процессом чтения.

3.                 На увеличение количества ошибок чтения оказывают существенное влияние различные лингвистические факторы.

4.                 Поэтапное формирование операций фонематического анализа и синтеза, постепенное усложнение языкового материала и видов работы с ним; индивидуальный подход с учетом психофизических особенностей учащихся с речевой патологией повышает эффективность коррекционной работы по преодолению нарушений чтения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алтухова Т.А. Коррекция нарушений чтения у учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи: Дис. …канд. пед. наук/Т.А. Алтухова. - М., 1995.- 233 с.

2. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом/Б.Г. Ананьев//Известия АПНРСФСР.- Вып.70.- С. 102-148.

3. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем/П.К. Ананьев. - М.: Наука, 1973.- С.5-61.

4. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам/В.А. Артемов.- М.: Просвещение, 1969. – 215 с.

5. Беккер Р. Нарушение речи как фактор, обуславливающий затруднения в обучении чтению и правописанию/Р. Беккер//5-я научная сессия по дефектологии.- М., 1967.- С. 394-395.

6. Бельтюков В.И. О закономерностях развития речевой функции в онтогенезе/В.И. Бельтюков//Вопросы психологии.- 1989.- №1.- С.141.

7. Бельтюков В.И. Пути исследования механизма развития речи/В.И. Бельтюков//Дефектология.- 1984.- №3.- С. 24.

8. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам/Б.В. Беляев.- М.: Просвещение, 1965. – 184 с.

9. Берман И.М. Чтение как речевой процесс и как предмет обучения/И.М. Берман. - Киев, 1977.- С. 9-90.

10. Блонский П.П. Психологический анализ припоминания/П.П. Блонский.- М.: 1964.- С. 527.

11. Боскис Р.М. К проблеме овладения фонетической стороной речи в детском возрасте/Р.М. Боскис, Р.Е. Левина//Советская педагогика.-1938.- №6.- С. 20-24.

12. Буковцова Н.И. Преодоление дисграфии, обусловленной нарушениями операций анализа и синтеза у учащихся с интеллектуальной недостаточностью: Дис. … канд. пед. наук/Н.И.Буковцова.- Самара, 2001.- С. 183-202.

13. Воронова А.П. Логопедическая работа по профилактике дисграфий в условиях детского сада для детей с нарушениями речи: Автореф. дис. …канд. пед. наук/А.П.Воронова.- СПб., 1993.- 16 с.

14. Выготский Л.С. Анализ знаковых операций ребенка//Орудие и знак в развитии ребенка/Л.С.Выготский.-М.: Изд-во ЭКСМО – Пресс, 2000.- С.868-876.

15. Выготский Л.С. Мышление и речь/Л.С.Выготский.- М.: Лабиринт, 1996.- С. 298-315.

16. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий/П.Я.Гальперин.- М.: 1965.

17. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения/Т.Г.Егоров.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953.- С. 6-41.

18. Егоров Т.Г. Психология ошибок чтения на разных ступенях обучения/Т.Г.

Егоров// Известия АПН РСФСР. 1945. – Вып. 1.- С. 89-124.

19. Ефименкова Л.Н. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте/Л.Н.Ефименкова, Г.Г.Мисаренко.- М.: Просвещение, 1991.- С.42-45.

20. Ефименкова Л.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей/Л.Н.Ефименкова, И.Н. Садовникова.- М.: Просвещение, 1972.- 205 с.

21. Жинкин Н.И. Механизмы речи/Н.И.Жинкин.- М., 1958 – 370 с.

22. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации/Н.И.Жинкин.- М.: Наука, 1982.- 156 с.

23. Запорожец А.В. Избранные психологические труды/А.В. Запорожец.- М.: Педагогика 1986.- С. 201-210.

24. Иваненко С.Ф. Формирование навыков чтения при ТНР: Книга для логопеда/С.Ф. Иваненко.- М.: Просвещение, 1987.- 237 с.

25. Карпова С.Н. Особенности ориентировки на слово у детей/С.Н.Карпова, Н.М.Колобова.- М., 1978 – 166 с.

26. Каше Г.А. Обучение грамоте людей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи/Г.А.Каше//Дефектология. 1985., №1 – С 74 - 85.

27. Каше Г.А. Предупреждение нарушения чтения и письма у детей с недостатками произношения/Г.А.Каше. - М.: Просвещение, 1965. – 215 с.

28. Каше Г.А. Виды работ по исправлению нарушений чтения и письма, связанные с недостатками произношения/Г.А.Каше, Р.И. Шуйфер//Под. ред. Левиной Р.Е.- М., 1953 – С. 18-48..

29. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей/А.Н.Корнев.- СПб.: ИД«МиМ», 1997.- 286 с.

30. Корнев А.Н. О медико-психологических принципах предупреждения дислексии у детей/А.Н.Корнев. - Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1988.-С.54-58

31. Крылова Н.Л. Использование текстов для первоначального чтения в специальном обучении детей с ОНР: Автореф. дис. … канд. пед. наук/Н.Л.Крылова.- М., 1971.- 19 с.

32. Курдюмов М.С. Методика обучения русской грамоте в фонологическом аспекте: Автореф. дис. …канд. пед. наук/М.С.Курдюмов. – М., 1973. – 19 с.

33. Лалаева Р.И. Нарушения чтения у учащихся 1-2 классов вспомогательной школы и пути их устранения: Дис. … канд. пед. наук/Р.И.Лалаева.- Л., 1971.- С. 40-53.

34. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников/Р.И.Лалаева.- СПб.: Союз, 1998.- 224 с.

35. Лалаева Р.И. Диагностика и коррекция нарушения чтения и письма у младших школьников/ Р.И.Лалаева, Л.В. Венедиктова.- СПб.: Союз, 2001.- С. 3-88.

36. Левина Р.Е. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями чтения и письма/Р.Е.Левина. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953.- С. 3-18.

37. Леонтьев А.А. Предисловие/А.А.Леонтьев//Материалы Всесоюзной научно-практической конференции «Психолого-практические проблемы обучения технике чтения, смысловому восприятию и пониманию текста»: Тез. докл. – М., 1989. – С. 3-10.

38. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии/А.Р.Лурия.- М.: Изд-во МГУ, 1973.- 374 с.

39. Лурия А.Р. Язык и сознание/А.Р.Лурия.- М.: Изд-во МГУ, 1979.- 319 с.

40. Насонова В.И. Анализ психофизиолоических механизмов затруднений в овладении чтением и письмом детей с ЗПР/Автореф. дис. … канд. пед. наук/В.И.Насонова.- М., 1979.- 22 с.

41. Никашина Н.А. Устранение нарушений письма и чтения у детей с ЗПР/Н.А.Никашина//Под ред. Левиной Р.Е.- М.: Просвещение, 1968.- С. 190-212.

42. Орфинская В.К. Расстройства речи, связанные с избирательным недоразвитием фонематической системы/В.К.Орфинская//5-я научная сессия по дефеутологии. Тез. докладов.- М.: Просвещение, 1967.- С. 241-242.

43. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии/С.Л.Рубинштейн.- СПб.: Питер, 2001.- 720 с.

44. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников/И.Н.Садовникова.- М.: Владос, 1995.- С. 10-75.

45. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление/А.НСоколов.- М.: Просвещение, 1968. – 248 с.

46. Спирова Л.Ф. Соотношение между недостатками произнашения, чтения и письма/Л.Ф.Спирова//Вопросы логопедии.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.- С. 75-134.

47. Спирова Л.Ф. Недостатки чтения у детей и пути их преодоление/Л.Ф.Спирова.- Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1987.- С.37-42.

48. Сумченко Г.М. Сопоставление буквенных замен при письме слов у учащихся массовой школы, школы для детей с ТНР и вспомогательной школы/Г.М.Сумченко.- Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1987.- С.37-42.

49. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий/Б.М. Теплов.-М.: Изд-во АПГ РСФСР, 1961.- С. 308.

50. Трошин А.Я. Психологические основы процесса чтения/А.Я.Трошин.- СПб, 1900. – С. 15-27

51. Филичева Т.Б. Недоразвитие речи у дошкольников и пути его преодоления: Дис. …д-ра пед. наук/Т.Б.Филичева.- М., 1974.

52. Филичива Т.Б. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада/Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина. – М., 1991. – 19 с.

53. Цыпина Н.А. Обучение чтению детей с ЗПР/ Н.А.Цыпина.- М., 1994. – С. 41-55.

54. Чистович Л.А. Психоакустика и вопросы теории восприятия речи//Распознание слуховых образов/Л.А.Чистович.- Новосибирск, 1970. – С. 38-43

55. Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте/Н.Х.Швачкин. – М:Изд-во АПН РСФСР,1948. – Вып. 13. – С. 101-129.

56. Эльконин Д.Б. Как учить детей читать/Д.БЭльконин.- М.: 1991. – 80 с.

57. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника/Д.БЭльконин.- М.: Знания, 1974.- 64 с.

58. Ярбус А.Л. Роль движений глаз в процессе чтения/А.Л.Ярбус.- М.: Наука, 1965. - С.27.

59. Ястребова А.В. Коррекция недоразвития речи у учащихся первых классов общеобразовательных школ в условиях логопедических пунктов/А.В.Ястребова//Дефектология. – 1983. - №3. – С. 21-27.

60. Ястребова А.В. Дифференцированный подход к проявлениям нарушений чтения и письма у учащихся общеобразовательных школ/А.В.Ястребова, Л.Ф.Спирова//Дефектология.-1988, №5. – С. 32-35.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7