Формирование фонематических процессов при дислексии у детей младшего школьного возраста

Уровень сформированности процесса чтения отражен в диаграммах 7, 8.

Диаграмма 7                                          Диаграмма 8

Сопоставительный анализ результатов изучения уровня сформированности фонематических процессов и навыков чтения у учащихся с нарушением фонематических процессов отражен в таблице 5.

Таблица 5 Группы по уровню сформированности навыка чтения и фонематических процессов

Таким образом, анализ данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, позволил нам сделать следующие выводы:

1.   Несформированность функций фонематической является фактором риска возникновения дислексии.

2.   Чем сильнее нарушены операции фонематического анализа и синтеза, тем большее количество ошибок чтения допускают учащиеся, особенно на уровне звуко-слоговой структуры слова.

3.   Характер проявлений нарушений чтения определяется как механизмом дислексии, так и этапом формирования навыка чтения.

4. На увеличение количества ошибок оказали влияние лингвистические факторы:

а) длина слова (в словах односложных ошибок допущено меньше, чем в двусложных и трехсложных);

б) слоговая структура слова (в словах со стечением согласных ошибок отмечено больше, чем в словах без стечения);

в) частотность слова (в менее частотных словах ошибок допущено больше).

5. Проведенное нами исследование показало, что не у всех детей, имеющих нарушения фонематических процессов, в период их обучения в первом классе общеобразовательной школы возникла дислексия. Таким образом, наличие фонематических нарушений не может являться единственным критерием, позволяющим определять предрасположенность младших школьников к дислексии.

ГЛАВА 3. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ДИСЛЕКСИИ, ОБУСЛОВЛЕННОЙ НАРУШЕНИЕМ ОПЕРАЦИЙ АНАЛИЗА И СИНТЕЗА У УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ (ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ)

3.1 Принципы и методы коррекционной работы

Целью логопедической работы являлось повышение эффективности коррекционно - логопедической работы по преодолению дислексии, связанной с нарушением операций анализа и синтеза у учащихся младших классов.

В задачи обучающего эксперимента входило:

1. Определить направления работы по коррекции дислексии, обусловленной нарушением операций анализа и синтеза у учащихся младших классов.

2. Проследить динамику преодоления нарушений и определить эффективность логопедической работы.

Направления коррекционной работы по развитию операций анализа и синтеза опирались на ряд принципов.

Ведущим принципом является этиопатогенетический: знание механизмов нарушения определяет направления коррекционной работы. Таким образом, в процессе логопедической работы по коррекции определенного вида дислексии основной задачей логопедического воздействия является коррекция нарушенного механизма, формирование тех психических функций, которые обеспечивают функционирование операций процесса чтения.

Принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации, на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы (особенно на начальных этапах работы)

В основе этого принципа лежит представление о речи, о речевой деятельности как о сложной функциональной системе, а также учение о сложной структуре психических функций. Формирование высших психических функций в онтогенезе представляет собой сложный процесс организации функциональных систем. На ранних этапах онтогенеза функция осуществляется с участием различных анализаторов, на основе полимодальных афферентаций. Так, процесс дифференциации звуков сначала осуществляется с участием зрительной, кинестетической, слуховой афферентаций. Позднее ведущую роль при дифференциации приобретает слуховая дифференциация. В связи с этим при недоразвитии дифференциации фонем первоначально осуществляется опора на зрительное восприятие артикуляции, кинестетическое различение при произношении звуков, на слуховые образы дифференцируемых звуков.

Принцип опоры на сохранные звенья нарушенной функции

Максимальное использование полимодальных афферентаций осуществляется дифференцированно, с опорой на сохранные звенья нарушенной функции. Так, при фонематической дислексии, когда нарушенной оказывается слуховая дифференциация звуков, осуществляется опора на произношение, на зрительное различие артикуляций звуков (т.е. на кинестетические и зрительные афферентаций).

Принцип поэтапного формирования умственных действий

В психологических исследованиях (П.Я.Гальперин [16], А.Н.Леонтьев [37]) отмечается, что становление умственных действий - сложный и длительный процесс, который начинается с установления развернутых внешних операций, а затем сокращается, свертывается, автоматизируется, постепенно становится умственным действием и осуществляется во внутреннем плане.

Принцип учета зоны "ближайшего развития" (по Л.С.Выготскому)

Процесс развития той или иной психической функции при коррекции дислексии должен осуществляться постепенно, с учетом ближайшего уровня развития этой функции, т.е. того уровня, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога.

Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала

Логопедическая работа по формированию тех или иных речевых функций, нарушенных при дислексиях, должна проводиться поэтапно, с постепенным усложнением. У детей с дислексиями формирование функций, необходимых для нормальною овладения чтением, задерживается.

Особенности формирования речевых функций определяют постепенное включение трудностей в коррекционную работу. Вначале формирование того или иного умственного действия проводится на простом речевом материале. И только когда умственное действие будет закреплено, можно перейти к его выполнению на сложном речевом материале.

Принцип системности

Методика устранения каждого вида дислексии представляет собой систему методов, направленных на преодоление основного дефекта, на создание определенной функциональной системы. Использование каждого метода определяется основной целью и его местом в общей системе работы.

Принцип учета симптоматики и степени выраженности дислексии

Нарушения чтения различаются не только по механизмам, но и по степени выраженности. Особенности проявления этого нарушения зависят и от этапа овладения чтением.

В связи с этим логопедическая работа по устранению нарушений чтения должна учитывать особенности симптоматики, степень выраженности нарушения и этап овладения чтением. Так, при грубых проявлениях фонематических дислексии, связанных с недоразвитием фонематического анализа, логопедическая работа начинается с формирования элементарных его форм (выделения звука на фоне слова, определения первого или последнего звука в слове). При менее выраженных фонематических дислексиях элементарные формы фонематического анализа оказываются у детей сформированными. В этих случаях логопедическая работа направлена на развитие более сложных его форм (определение последовательности, количества, места звука в слове).

Онтогенетический принцип

В процессе формирования функций, обеспечивающих овладение чтением, необходимо учитывать этапы и последовательность их формирования в онтогенезе.

Так, при коррекции фонематической дислексии формирование фонематического анализа осуществляется с учетом последовательности формирования звукового анализа в онтогенезе. Вначале проводится работа по определению наличия или отсутствия звука в слове, затем осуществляется закрепление умения выделять первый и последний звук в слове, в дальнейшем формируется умение определять количество, последовательность звуков и слове, место звука в слове по отношению к другим звукам.

Учитывались и общепедагогические принципы: системности и последовательности обучения, доступности и наглядности предлагаемого материала, прочности усвоения приобретенных навыков и т.д.

Учет перечисленных выше принципов осуществлялся в рамках следующих методов:

I.Метод прямого воздействия предполагал воздействие на нарушенную функцию. При данной форме дислексии коррекцирнная работа предполагала формирование операций анализа, синтеза и их развитие.

II.Метод организации лингвистического материала для преодоления нарушений чтения. Мы подбирали и систематизировали языковой материал с учетом его возрастающей сложности, что обеспечивало наибольшую эффективность коррекционной работы.

В работе использовались традиционные методы: практические (тренировочные упражнения, игры, моделирование), наглядные (графические схемы, таблицы, картинки) и словесные (беседа, объяснение).

Обучающий эксперимент проводился нами в течение 2004/05 учебного года в общеобразовательной школе №1927 г. Москвы. Для экспериментального обучения было отобрано 10 учащихся вторых классов с ошибками чтения, обусловленными нарушением операций анализа и синтеза.

Коррекционная работа проводилась в форме индивидуальных и подгрупповых занятий, которые включали, в основном, учебные задания, тренировочные упражнения, а также игровые приемы.

Логопедическая работа велась поэтапно. На каждом этапе обучения фиксировалась динамика развития операций фонематического анализа и синтеза.

3.2 Направления и этапы логопедической работы

В основу проведенной коррекционной работы была положена методика Р.И. Лалаевой [34] по преодолению фонематической дислексии. Также нами использовались методы и приемы работы по развитию фонематического анализа и синтеза Н.И. Буковцовой [12]. Мы предположили, что методы и приемы, предложенные Н.И. Буковцовой, будут удачно сочетаться с методикой коррекционной работы Р.И. Лалаевой и гармонично дополнят ее, также положительно повлияют на результаты логопедической работы по развитию фонематического анализа и синтеза.

По результатам констатирующего эксперимента в связи с выявленными особенностями формирования фонематического анализа и синтеза у учахщихся экспериментальной группы, а также исходя из методологии исследования, мы определили следующие направления логопедической работы:

1. Развитие фонематического восприятия и фонематических представлений.

2. Развитие элементарных и сложных форм фонематического анализа, синтеза.

3. Развитие речеслухового внимания и памяти.

В качестве обучающего материала нами использовались: предметные картинки; символические обозначения звуков и их характеристики (опорные схемы, символы); схемы для определения характеристики звуков; таблицы букв; слов (специально подобранный по степени сложности языковой материал); пособия для автоматизации с учетом требований каждого этапа логопедической работы и др.

Коррекционная работа по развитию операций фонематического анализа и синтеза состояла из двух этапов: подготовительного и этапа развития операций анализа и синтеза.

I - Подготовительный этап

Целью подготовительного этапа являлось формирование базы для развития фонематического анализа и синтеза. Работа велась по следующим направлениям:

1.   Развитие фонематического восприятия, фонематических представлений.

2.   Упрочение связи звука и буквы.

3.   Развитие речеслухового внимания и речеслуховой памяти.

Основное внимание на данном этапе уделялось развитию фонематического восприятия и представлений.

Работу по развитию фонематического восприятия у учащихся начинали с выработки умения слышать и слушать звуки. Сначала внимание детей обращали на окружающие их звуки - звуки в классе (ход часов, шуршание бумаги и т.д.), в соседнем кабинете (разговор, шаги, игра на музыкальных инструментах), на улице (шум машин, завывание ветра). Объясняли, что и неживые предметы издают звуки.

В ходе работы упражняли детей в различении слов сначала далёких, затем близких по звуковому составу. Для этого использовали частичные омонимы. Детям предлагали объяснить, чем отличаются слова: засолить (огурцы) - засалить (рукав), отварить (картофель) - отворить (дверь), запивать (молоком) - запевать (в хоре) и т.п. Также использовали слова, частично совпадающие по звучанию, типа: Австрия - Австралия. При этом привлекали внимание детей к словам, отличающимися одной или двумя фонемами. Такие задания вызывали у учащихся большой интерес, например:

«Измени в слове «чайка» первый звук так, чтобы у тебя получились новые слова (байка, зайка, лайка, майка, гайка, сайка, чайка, шайка); или - измени в слове «мал» вторую букву так, чтобы у тебя получились другие слова (мел, мил, мел, мул, мыл)». При этом устанавливалась разница в звучании и значении слов. Дети делали вывод, что при изменении одного звука в слове изменяется его значение. Работа по изменению звуков в словах проводилась сначала в плане устной речи, затем, с опорой на написанное. Слова предварительно проговаривались, в других случаях сразу назывался вывод.

На данном этапе нами также использовались слова - омографы (совпадающие по написанию). Например: «замок» - «замок», «вина» - «вина». В данном случае внимание обращали на ударность слога.

В работе мы добивались четкого артикулирования произносимых звуков, т.к. четкость кинестетических раздражений, их сила создает благоприятные условия для развития звукового анализа.

Мы старались, чтобы учащиеся знали положение органов артикуляции при произнесении звуков, умели рассказать и показать, в каком положении находятся губы, зубы, язык, вибрируют или нет голосовые складки, какова сила и направленность выдыхаемого воздуха, характер выдыхаемой воздушной струи (например: при звуке [ц] воздушная струя образуется толчками, при звуке [с] - долгая; при звуке [з] - холодная (символ ). при звуке [ж] - теплая (символ ). Такое осознанное овладение правильной артикуляцией имело большое значение не только для правильного произнесения звуков, но и для их различения.

В работе на данном этапе нами использовались профили артикуляции звуков и схема определения артикулярного уклада звука.

1.    Положение губ (опорные схемы: «Сомкнуты», «Разомкнуты», «Улыбка», «Рупор») (см. Приложение 2).

2.    Положение языка.

3.    Характер выдыхаемой воздушной струи («теплая» - опорный символ , «холодная» - опорный символ , «долгая» - опорный символ , «краткая» - , и т.п.) (см. Приложение 3).

4.   Положение мягкого неба (опорные схемы: «Опущено», «Поднято»).

5.   Работа голосовых складок (голосовые складки работают , не работают . (см. Приложение 4).

Работа с профилями артикуляции звуков способствовала: формированию представлений о положении органов артикуляции при произнесении звуков; усвоению фонемной системы языка; осознанному оперированию терминами «согласный», «гласный», «звонкий», «глухой», «твердый», «мягкий»; выработке тактильных и кинестетических ощущений; развитию речеслухового внимания, памяти, мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения.

Сознательному усвоению звука способствовало выделение его характерных признаков в звучании, артикулировании, в установлении связи между артикуляцией и звучанием. Введение в звуковую систему языка осуществлялось с учетом взаимосвязи и взаимообусловленности слуховых и речедвигательных дифференцировок.

В процессе коррекционной работы возникла необходимость создания наиболее оптимальной схемы характеристики звука, позволяющей использовать все анализаторы. С этой целью были использованы ассоциативные связи и зрительные символы гласных и согласных звуков (см. Приложение 5, 6):

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7