Формирование фонематических процессов при дислексии у детей младшего школьного возраста

- чтение целыми словами с послоговым прочтением сложных слов;

4.                 чтение целыми словами и группами слов.

5.                 Непродуктивными способами чтения считались:

- побуквенное или позвуковое чтение без последующего слияния букв (звуков) в слоги и слогов в слова;

- побуквенное или позвуковое чтение с последующим слиянием букв (звуков) в слоги и слова;

- послоговое чтение с элементами побуквенного или позвукового;

- отрывистое послоговое чтение без последующего слияния слогов в слова.

В ходе изучения правильности чтения были проанализированы все ошибки, допущенные учащимися при чтении материала разной степени сложности. При этом констатировалось наличие ошибок «роста» - случайных неповторяющихся (неспецифических) ошибок, в большинстве случаев самостоятельно исправленных детьми, и дислексических - стойких повторяющихся (специфических) - ошибок.

В обоих случаях устанавливалось количество различных групп ошибок.

Результаты обследования процесса чтения представлены в баллах:

5 баллов – продуктивный способ чтения; отсутствие ошибок; полное понимание прочитанных слов, предложений и текста;

4 балла – продуктивный способ чтения; наличие единичных «ошибок роста»; полное понимание прочитанных слов, предложений и текста;

3 балла – продуктивный способ чтения; наличие большого количества «ошибок роста»; неполное понимание прочитанного текста и предложений;

2 балла – продуктивный способ чтения; наличие специфических ошибок; неполное понимание прочитанных слов, предложений и текста;

1 балл – непродуктивный способ чтения; наличие большого числа специфических ошибок; неполное понимание прочитанных слов, предложений и текста;

0 баллов - непродуктивный способ чтения; наличие большого числа специфических ошибок; полное не понимание прочитанного.

Таким образом, максимальный суммарный балл за выполнение заданий четвертого этапа составил 5 баллов.

2.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Изучение материалов исследования фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений позволило обнаружить значительные качественные и количественные расхождения данных, полученных в разных группах младших школьников.

Изучение выполненных заданий по фонематическому анализу показало, что выделение звука на фоне слова и выделение звука в соответствии с его позицией в слове наиболее доступно для младших школьников. У испытуемых с речевой патологией встречались единичные ошибки. Чаще всего данные ошибки соотносились с неправильным звукопроизношением.

Наибольшие трудности учащиеся с нарушением фонематической системы испытывали при определении последовательности и количества звуков в слове и определении звуков соседних с данными. Только 20% детей справились с данными операциями.

Значительные трудности возникли при различении и выделении согласного в начале и в конце слова. Так, в слове «курица» в качестве последнего звука дети называли «ца». При неразвитом фонематическом слухе такие ошибки вполне закономерны, поскольку после согласных безударные гласные звуки редуцируются и потому воспринимаются как призвук предшествующего им согласного (В.И. Бельтюков [6, 7]). Этой же закономерностью объясняется неспособность детей вычленять согласные в начале слова. В большинстве случаев выделяется не отдельный звук, а согласный и следующий за ним гласный. Так, учащиеся говорят, что первый звук в слове «воробей» - «во». Значительную трудность для детей представляло вычленение согласных при их стечении в середине и в конце слова. Так в слове «холм» звуки выделялись в следующей последовательности: х, о, м.

Анализ материалов обследования учащихся с нарушением фонематической системы позволил установить ряд закономерностей, свойственных деятельности этих учащихся в процессе производства фонематического анализа и синтеза:

— выраженное нарастание трудностей при выполнении фонематического анализа слов сложного слогового состава, слов сложного морфемного строения (с приставками, суффиксами), длинных слов, имеющих в своем составе аффрикаты, вибранты и другие соноры;

— отсутствие ощущения неправильного (с ошибками) производства фонематического анализа слов разной сложности (простых и сложных).

У младших школьников нормальным речевым развитием трудности при выполнении данных заданий возникли лишь у 20% учащихся, что свидетельствует о том, что у большинства детей (80%) указанный компонент характеризовался высоким уровнем развития. Результаты первого этапа эксперимента отражены в диаграммах 1, 2.

Диаграмма 1                                       Диаграмма 2

При выполнении заданий по фонематическому синтезу слов у большинства учащихся с речевой патологией (80%) возникли трудности. Причем, при синтезе звуков, данных в ненарушенной последовательности, ошибок встречалось меньше. Ошибки, в основном, обнаруживались только при составлении слова из звуков, данных в нарушенной последовательности. При синтезировании односложных и двусложных слов дети допускали такие ошибки: подбор близких по звучанию слов (паук = парк), добавление (паук = пакук), пропуск (паук = пук), замена звуков (паук = паут). Данные нарушения были многочисленными, что свидетельствует об их типичности и устойчивом характере. Результаты, полученные в ходе второго этапа эксперимента, отражены в диаграммах 3 и 4.

Диаграмма 3                                            Диаграмма 4

Учащиеся с нормальным речевым развитием с легкостью справлялись с заданиями. У них встречались лишь единичные ошибки, выражающиеся в добавлении или пропуске звука при составлении слов из звуков, данных в нарушенной последовательности. Однако указанные ошибки не могут рассматриваться как показатель нарушения анализируемого компонента. Следовательно, указанный компонент характеризовался высоким уровнем развития.

Типология ошибок, допущенных испытуемыми при выполнении серии заданий первого и второго этапа, отражены в таблице 1.

Таблица 1 Типология ошибок при фонематическом анализе и синтезе

Анализ результатов изучения фонематических представлений показал, что у испытуемых с речевой патологией, указанный компонент имеет недостаточную сформированность. Особые трудности возникли при задании подобрать слова с заданным количеством звуков, а так же встречались ошибки при отборе картинок со звуками, нарушенными в произношении. Это объясняется низким уровнем сформированности таких компонентов фонематической системы, как фонематическое восприятие и фонематический слух.

У младших школьников с нормальным речевым развитием сформированность фонематических представлений оказалась на высоком уровне. Дети не допустили в этой серии заданий ни одной ошибки. Результаты третьего этапа эксперимента отражены в диаграммах 5 и 6.

Диаграмма 5                                        Диаграмма 6

Таким образом, результаты обследования фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений в каждой из групп отличались друг от друга количеством обнаруженных нарушений, их повторяемостью и возможностью исправить допущенные ошибки.

Гистограмма 1 Уровень сформированности фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений

Индивидуальные результаты детей позволили нам условно разделить их на группы по уровню сформированности фонематических процессов:

- 1-ю группу составили дети с высоким уровнем развития фонематических процессов: правильность выполнения заданий – от 70% до 100% (8 человек с нормальным речевым развитием; 1 человек - ФФН). Учащиеся хорошо ориентировались в заданиях, ошибок допускали мало и чаще всего самостоятельно исправляли их в ходе работы.

- 2-ю группу составили дети со средним уровнем развития фонематических процессов: правильность выполнения заданий – от 40% до 69% (2 человека с нормальным речевым развитием; 5 человек – ФФН; 2 человек – ОНР). Учащиеся не совсем заданиями справлялись самостоятельно, иногда требовалась помощь взрослого. Количество ошибок возрастало при усложнении лексического материала.

- 3-ю группу составили дети с низким уровнем развития фонематических процессов: правильность выполнения заданий – от 0% до 39% (2 человека – ОНР). Учащиеся с трудом ориентировались в заданиях. Допускали большое количество ошибок при выполнении заданий даже на простом лексическом материале.

Таблица 2 Группы по уровню сформированности фонематических процессов

Анализ результатов обследования навыка чтения

Анализ результатов обследования навыка чтения позволил выявить особенности формирования данного навыка у детей в обеих экспериментальных группах.

В связи с тем, что общее количество ошибок чтения не распределялось равномерно между всеми учениками, в ней были выделены три группы:

- 1-ю группу составили дети, с высоким уровнем навыка чтения (10 человек с нормальным речевым развитием; 2 человека – ФФН);

- во 2-ю группу вошли учащиеся, у которых встречались единичные (неспецифические) ошибки чтения (4 человека – ФФН; 2 человека - ОНР);

- в 3-ю группу вошли учащиеся, у которых были обнаружены специфические повторяющиеся ошибки чтения (2 человека – ОНР).

Таблица 3 Группы по уровню сформированности навыка чтения

У младших школьников первой группы процесс формирования навыка чтения оказался на достаточно высоком уровне. Хотя 40% детей и допускали так называемые «ошибки роста», но ошибки чтения не носили стойкий характер, то есть не являлись дислексическими и, очевидно, были связаны с тем, что процесс формирования данного навыка еще не был окончательно завершен.

Наибольшее число ошибок, допущенных при чтении детьми данной группы, было отмечено на уровне звуко-буквенных обозначений. По мере перехода к чтению более сложных единиц (слов, предложений) увеличения количества не наблюдалось. У всех учащихся данной группы не было обнаружено аграмматизмов при чтении предложений, а так же не было нарушено понимание прочитанного материала. Дети читали выразительно, с правильным интонационным оформлением предложений.

Недостатки чтения, встречающиеся у школьников второй группы, были сходны с так называемыми «ошибками роста», выявленными при обследовании учеников первой группы, но количество таких ошибок увеличивалось с усложнением лексического материала. У детей данной группы не встречались аграмматизмы при чтении, понимание читаемого материала было в достаточной степени сохранным.

Наибольшее число ошибок чтения у учащихся 2-й группы было выявлено на уровне звуко-буквенных обозначений. Среди них преобладали фонематические смешения, смешения букв, сходных по начертанию, а также встречались пропуски и добавления звуков. Дети читали не очень выразительно, не всегда правильно интонационно оформляли предложения. Эти ошибки не носили стойкий (дислексический) характер, в отличие от ошибок, допущенных детьми 3-й группы. Следует отметить, что для учащихся 3-й группы была характерна тенденция к увеличению количества буквенных замен по мере усложнения предлагаемого для чтения материала. Кроме того, у школьников 3-й группы было обнаружено большое количество ошибок при чтении слов. Наиболее типичными здесь были следующие ошибки:

— пропуски или добавления слогов в словах;

— слияние двух слов в одно;

— неправильное воспроизведение целого слова после правильного его прочтения по слогам.

Помимо этого, в данной группе было выявлено достаточно большое количество аграмматизмов при чтении предложений.

Отличительной особенностью детей 3-й группы было и то, что наряду с перечисленными ранее ошибками технической стороны чтения в ряде случаев отмечалось нарушение понимания прочитанного материала.

Типология ошибок чтения приведена в таблице 4.

Таблица 4 Типология ошибок чтения

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7