Альтернативные формы обучения в дошкольном образовании
Государственная политика в
области образования была отражена в Законе Российской
Федерации «Об образовании» (1991).
Принципы (ст. 2), на которых
основывается образование, состоят в следующем:
-
гуманистический характер образования,
приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития
личности. Воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье;
-
единство федерального культурного и
образовательного пространства. Защита и развитие системой образования
национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства;
-
общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и
подготовки обучающихся,
воспитанников;
-
светский характер образования в
государственных и муниципальных образовательных
учреждениях;
-
свобода и плюрализм в образовании;
-
демократический, государственно-общественный
характер управления образованием. Автономность
образовательных учреждений.
Позднее, в 1995 г.,
постановлением Правительства Российской Федерации было
утверждено «Типовое положение о дошкольном образовательном
учреждении». В нем закрепилось право, что дошкольное образовательное
учреждение самостоятельно в выборе программы из комплекса
вариативных программ, рекомендованных государственными органами управления
образованием, внесении изменений в них, а также в разработке собственных
(авторских) программ в соответствии с
требованиями государственного образовательного
стандарта.
В связи с изменением нормативно-правовой базы
возникла необходимость в подготовке
разнообразных программ, которые наряду с Типовой могли быть предложены
практике. Процесс подготовки и публикации
вариативных программ набирал темпы.
Следует подчеркнуть, что многие программы были
разработаны серьезными учеными или большими научными
коллективами, которые в течение многих лет апробировали
экспериментальные программы на практике. Коллективами
дошкольных учреждений в содружестве с квалифицированными методистами тоже создавались авторские программы.
С целью защиты ребенка от
некомпетентного педагогического воздействия в условиях
вариативности образования Минобразованием России в 1995 г. было подготовлено
методическое письмо «Рекомендации по
экспертизе образовательных программ для
дошкольных образовательных учреждений Российской Федерации», где указывалось, что комплексные и парциальные программы
должны строиться на принципе личностно-ориентированного взаимодействия взрослых с детьми и должны обеспечивать:
-
охрану и укрепление физического и
психического здоровья детей, их физическое развитие;
-
эмоциональное благополучие каждого ребенка;
-
интеллектуальное развитие ребенка;
-
создание условий для развития личности
ребенка, его творческих способностей;
-
приобщение детей к общечеловеческим
ценностям;
-
взаимодействие с семьей для обеспечения
полноценного развития ребенка.
В рекомендациях говорится,
что программы должны предусматривать организацию детской
жизни на занятиях, в нерегламентированных видах деятельности и в свободное время,
предусмотренное для ребенка в детском саду
в течение дня. При этом должно быть
заложено оптимальное сочетание индивидуальной и совместной деятельности
детей в разных ее видах (игре, конструировании, изобразительной, музыкальной, театрализованной и других видах деятельности).
В настоящее время опубликованы и распространены через разнообразные педагогические семинары всевозможные
программы и руководства по воспитанию и обучению детей в дошкольном учреждении.
Ряд программ - результат многолетней работы научных и научно-педагогических коллективов. Все эти программы пока в детском саду. Именно педагогическому коллективу
предстоит выбрать ту программу, по
которой данное дошкольное учреждение
будет работать. [8,11]
1.3 Обновление дошкольного образования
Закон РФ «Об образовании» закрепил право дошкольных учреждений работать по разнообразным программам. Обращение к личностно-ориентированной педагогике, отход от жестко регламентированных форм воспитания и обучения детей характеризуют общие
тенденции перестройки дошкольного образования. Гуманизация современного
образования связана прежде всего с изменением отношения к
воспитанию, в центре которого находится ребенок, становление его субъектности.
Переход от единообразия типов дошкольных учреждений к созданию гибкой
многофункциональной системы, включающей новые виды государственных и негосударственных учреждений, позволяет реагировать
на разнообразные образовательные
потребности населения и удовлетворять их, обеспечивая широкие образовательные
услуги.
Перестройка системы
образования связана с преодолением трудностей. Обновление педагогического
сознания - процесс длительный, сложный и
болезненный. Важно, чтобы воспитатели осознавали значительность своей
социальной миссии и направляли свои усилия на полноценное воспитание и
образование детей, их психологическую
защиту.
Осознание педагогами смысла
происходящих процессов в немалой степени связано с
принятием ими вариативности образования, стремлением к обновлению его
содержания и технологий, пониманием тех позиций, которые препятствуют
существенному реформированию системы.
Появление «Концепции
дошкольного воспитания» положило начало интенсивному обсуждению
вопросов теоретического и прикладного характера, связанных
с обновлением содержания дошкольного образования,
апробацией в широкой практике работы новых педагогических технологий,
овладением педагогами новыми методами и
формами работы. Развитие инновационных процессов в отечественном дошкольном образовании отражалось в нормативно-правовых и программно-методических
документах. Участвовали и участвуют в этой работе специалисты всех
уровней управления образованием, методической службы, науки и практики, создавая единое образовательное пространство.
В методических рекомендациях, подготовленных
Н.Я. Михайленко и Н.А.Коротковой (1993),
анализировалось состояние дошкольного воспитания в
период начавшихся изменений. Было отмечено, что система отношений воспитателя
с детьми продолжает носить формальный характер, т.е. работа
строится все по той же учебно-дисциплинарной модели воспитания,
распространяющейся не только на учебные занятия с детьми, но и на всю
повседневную жизнь ребенка. В воспитательной работе
продолжается акцент на фронтальные занятия, которые делают
невозможной педагогику сотрудничества, ставят воспитателя в
позицию оценивающего. При этом налаживание доверительных отношений с ребенком
затруднено.
Авторы методических
рекомендаций анализируют ряд причин, приводящих к использованию большого числа
обязательных занятий в детском саду и укоренившихся стереотипов педагогической
работы. Несмотря на то, что
нормативно-правовые документы того периода
(Постановление Совмина РСФСР «Временное положение о дошкольном учреждении», 1991) предусматривали
самостоятельность дошкольного
учреждения в организации педагогического процесса, ориентировали на перестройку содержания и методов работы
детского сада, принципиальные изменения в системе дошкольного образования еще не произошли. Одна из
причин была связана с обширным объемом конкретных знаний и умений, заложенных в «Типовую программу», по которой
продолжали работать многие
воспитатели. Причинами сохранения системы обязательных занятий, по мнению
авторов рекомендаций, было то, что воспитатели, привыкшие работать по готовым
конспектам и хорошо владеющие формами
фронтальной работы с детьми, испытывали затруднения при переходе на
иные способы взаимодействия с ребенком. Кроме
этого, администрации было проще и привычнее осуществлять проверку четко зафиксированных в расписании занятий, чем
анализировать результативность руководства другими видами детской деятельности.
Игра, самообслуживание, эстетическая
деятельность недостаточно использовались для
полноценного развития ребенка, в то время как
наполнение жизни детей в детском саду изобразительным и музыкальным искусством, литературой создает условия для снижения
психологической нагрузки, воспитывает у детей самостоятельность, эстетический вкус, культуру деятельности и
досуга.
Однообразная обстановка в
группе с регламентированным размещением «уголков»,
расположение детских столов по типу школьного
класса, письменный стол воспитателя усиливали формализованные
отношения.
Совершенствование
педагогического процесса и повышение развивающего эффекта в образовательной
работе с детьми авторы методических
рекомендаций предлагают проводить по следующим направлениям:
-
изменение форм общения с детьми (переход от
авторитарных форм воздействия к общению, ориентированному
на личностное своеобразие каждого ребенка, на установление
доверительных, партнерских отношений воспитателя с детьми);
-
отказ от преподнесения детям
политико-идеологизированных конкретных сведений при
ознакомлении с окружающим;
-
изменение формы и содержания обучающих
занятий, сокращение их числа (переход от фронтальных занятий к занятиям с не большими подгруппами детей, сокращение числа
занятий за счет отбора наиболее
эффективного для развития детей содержания);
-
насыщение жизни детей классической и
современной музыкой, произведениями изобразительного
искусства, использование лучших образцов детской
литературы, ориентирующих на обще человеческие нравственные
ценности, расширяющих кругозор ребенка;
-
изменение организации предметной среды и жизненного пространства в групповой комнате с целью обеспечения
свободной самостоятельной деятельности
и творчества детей в соответствии с их желаниями и склонностями, выбора детьми
вида деятельности
и ее формы - совместной со сверстниками или индивидуальной.
Гуманизация педагогического процесса предполагает
построение личностно ориентированной модели
воспитания, изменение формы общения
воспитателя с детьми в процессе традиционных видов детской деятельности и в повседневной жизни. В большей степени
учитывать интересы, желания, способности ребенка, стремиться к сотрудничеству в познавательном, продуктивном, трудовом, бытовом взаимодействии, к партнерству в
играх.
В названных выше
методических рекомендациях авторы раскрывают следующие
позиции, определяющие типы взаимодействия взрослого
с детьми:
-
позиция «учителя», который ставит перед детьми
определенные задачи, предлагает определенные способы
или средства их раз решения, оценивает правильность действий.
Какими бы демократичными ни были здесь формы общения, в
этом случае взрослый находится как бы «над» ребенком;
-
позиция «равного» партнера, включенного в
деятельность с детьми, который изнутри этой деятельности
вводит свои предложения и принимает замыслы детей,
демонстрирует разнообразные способы действий, решает
возникающие в совместной деятельности проблемы «вместе» в
детьми без жестких оценок - «правильно-неправильно»,
«хорошо-плохо» и т.п.;
-
позиция «создателя» окружающей развивающей
среды, предметного мира ребенка, когда взрослый
непосредственно не включен в детскую деятельность,
а предоставляет детям возможность действовать свободно и самостоятельно.
Каждая из представленных позиций имеет
самостоятельное значение для наиболее
эффективного решения задач развития и воспитания ребенка, не
вытесняется другими и имеет свое место в педагогическом
процессе. Мастерство педагога связано с овладением каждой из указанных
позиций.
Реализация развивающих задач в процессе
повседневного свободного общения ребенка с воспитателем
должна сочетаться со специальными занятиями. Причем число их
целесообразно сократить, а форму
организации разнообразить. Проведение занятий с небольшими подгруппами
детей обеспечит наибольшую познавательную активность
каждого воспитанника, поможет установить обратную связь и учесть
продвижение детей.
Не следует также оставлять без изменения взаимодействие детского сада и семьи. Запросы родителей возрастают:
при сохранении интереса в подготовке
ребенка к обучению в разных типах школ повышаются
требования к развитию у него интеллектуальных, лингвистических, художественных и иных способностей. Целесообразно
включать родителей в активное обсуждение при решении детских проблем,
привлекать их к творческой работе с детьми.
Серьезные изменения должны
произойти в организации предметной среды и группового пространства. Модель
взаимодействия взрослого с детьми, которая
была названа учебно-дисциплинарной, разворачивалась на фоне жестко
«зонированного» и регламентированного
пространства. Оборудование помещения, предметная и игровая среда отражали особенности и недостатки авторитарной
системы, создавая педагогические стереотипы. При этом, как уже
отмечалось, фронтальные формы работы, формальная дисциплина, излишняя регламентация деятельности детей, особенно игровой, становились центром педагогического
процесса.
Практические работники,
руководители дошкольным образованием и ученые понимали, что в короткие сроки да
еще в условиях финансового дефицита эта
проблема не может быть решена. Однако прогнозирование ее перспектив, изучение
научных и прикладных аспектов
проводилось рядом исследователей давно и имело большое значение. Предметная
среда рассматривалась как система, представляющая собой обогащающий фактор
детского развития, направляющая и интегрирующая детские виды деятельности и
дидактику.
В 90-е годы выходят
методические документы, указывающие направления
инновационной деятельности в плане создания развивающей среды в дошкольном
учреждении. Целевая комплексная программа была подготовлена Государственным
комитетом СССР по образованию. Однако ее
реализация в широком государственном масштабе не осуществилась. Дальнейшая
разработка проблемы продолжалась.
Концепция развивающей среды (разрабатывалась
под руководством В.А.Петровского) была представлена как часть стратегической программы Минобразования России, где заложены
подходы кардинального преобразования материально-технического обеспечения педагогического процесса в дошкольном
учреждении.
«Жизненная среда может и должна развивать и
воспитывать ребенка, служить фоном и
посредником в личностно-развивающем взаимодействии
со взрослыми и с другими детьми».
Стратегия и тактика
построения развивающей среды в дошкольном учреждении
определяются особенностями личностно-ориентированной модели
воспитания, нацеленной на содействие становлению
ребенка как личности. Основные положения личностно-ориентированной модели отражаются в принципах построения
развивающей среды:
-
дистанции, позиции при взаимодействии;
-
активности, самостоятельности, творчества;
-
стабильности - динамичности;
-
комплексирования и гибкого зонирования;
-
эмоциогенности среды;
-
сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды;
-
открытости - закрытости;
-
учета половых и возрастных различий детей.
Важным условием осуществления личностно-ориентированной модели
взаимодействия взрослого с ребенком является установление контакта в
зависимости от их желаний и занятий, нахождение общего психологического пространства общения, комфортной дистанции
взаимодействия. Это возможно, если позиции взрослых и детей варьируются, что обеспечивается планировкой помещения, специальным подбором и размещением мебели,
расположением игрушек, пособий,
предметов декоративного украшения, цветовым и световым дизайном, обеспечением условий для активности или уединения. Подчеркиваются возможности ребенка и
взрослого становиться творцами
своего предметного окружения. Интерьер может сочетать многофункциональные, легко трансформируемые элементы и общую смысловую целостность. В настоящее
время в публикациях видных ученых, педагогов, психологов, искусствоведов убедительно раскрывается значение предметной среды, развивающей способности детей к
разнообразным видам деятельности. В методических рекомендациях С.Л.Новоселовой
содержались научные психолого-педагогические основы и положения концепции развивающей предметной
среды детства, практические советы,
адресованные руководителям дошкольных
учреждений и дизайнерам, участвующим в проектировании развивающей предметной среды образовательных учреждений.
Подчеркивается значение единства стилевого
решения всех помещений с учетом их
функционального взаимодействия и наполнения.
Все элементы предметной среды должны сочетаться по масштабу, стилю,
назначению и иметь свое место в интерьере. Современные требования дизайнеров и искусствоведов к организации ближайшей предметной среды связаны с избавлением
от загромождения малофункциональными
и несочетаемыми друг с другом предметами.
Для нормального развития ребенку необходимо жить в трех предметных пространствах: со масштабном действиям
его рук (масштаб «глаз-рука»), со масштабном его росту и со масштабном
предметному миру взрослых (Г.Н.Любимова,
С.Л.Новоселова). При создании
предметной среды необходимо исходить из эргономических требований к жизнедеятельности:
антропометрических, физиологических и психологических особенностей обитателя
этой среды. Они заключаются в следующем:
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5
|