Активные методы теоритического обучения

             Проблемная ситуация может возникнуть как следствие противоречия между исходными знаниями и новыми, парадоксальными фактами, разруша-ющими известную теорию, между теоретически возможным способом реше-ния и его практической нецелесообразностью, между практически доступ-ным результатом и отсутствием теоретического обоснования и т. п.

В общем, большинство проблемных ситуаций можно свести к случаям нехватки или избытка теоретической или фактической информации (выделя-ют проблемные задачи с неопределенностью условий, с противоречивыми, недостающими, избыточными, частично неверными данными и т. п.). Глав-ное, чтобы проблемная ситуация удивила учащегося, вызвала у него интерес, желание разобраться.

Психологический механизм происходящих процессов при проблемном обучении следующий: возникновение проблемы; осознание проблемы и ее «принятие»; процесс поисков решения проблемы (выдвижение гипотезных доказательств); получение окончательного результата и его проверка.

Выделяют основные условия успешного проблемного обучения: 1)необходимо вызвать интерес учащихся к содержанию проблемы; 2)обеспе-чить посильность работы для учеников с возникающими проблемами;3) ин-формация, которую учащийся получит при решении проблемы, должна быть значимой, важной в учебно-профессиональном плане;4)проблемное обучение реализуется успешно лишь при определенном стиле общения между препо-давателем и обучаемыми, когда возможна свобода выражения своих мыслей и взглядов учениками при пристальном доброжелательном внимании препо-давателя к мыслительному процессу учащегося. В результате такое общение в виде диалога направлено на поддержание познавательной, мыслительной активности учеников.

             Проблемное обучение ставит своей задачей:

1) развитие мышления и способностей учеников, развитие творческих умений; 2) усвоение учениками знаний, умений добытых в ходе активного поиска и самостоятельной» решения проблем, в результате эти знания, уме-ния более прочные, чем при традиционном обучении; 3) воспитание актив-ной, творческой личности ученика, умеющего видеть, решать нестандартные профессиональные проблемы.

          Выделяют три основные метода проблемного обучения: 1)проблемное изложение;2)частично-поисковая деятельность; 3)самостоятельная исследо-вательская деятельность.

Наиболее простой метод — проблемное изложение учебного материала по лекции, когда преподаватель ставит проблемные вопросы, выстраивает проблемные задачи и сам их решает, ученики лишь мысленно включаются процесс поиска решения.

Частично-поисковый метод постепенно приобщает учеников к самосто-ятельному решению проблем; в ходе проблемных семинаров, практических занятий, эвристических бесед ученики под руководством преподавателя ре-шают проблемы. Преподаватель придумывает систему проблемных вопро-сов, ответы на которые опираются на имеющуюся базу знаний, но при этом не содержатся в прежних знаниях, т. е. вопросы должны вызывать интеллек-туальные затруднения учащихся и целенаправленный мыслительный поиск. Преподаватель должен придумать возможные «подсказки» и наводящие воп-росы, он сам подитоживает главное, опираясь на ответы учеников.

Исследовательский метод предполагает, что ученики самостоятельно формулируют проблему и решают ее с последующим контролем преподава-теля, что обеспечивает продук­тивную деятельность (творчество) и  наиболее эффективных и прочных «знаний-трансформаций».

      2.3. Общая характеристика методов обучения

            Методы  обучения  - это способы взаимосвязанной  деятельности

преподавателя и студентов, направленные на овладение  обучающимися зна-ниями, умениями и навыками, на воспитание и развитие в процессе обу-чения. Педагогическая наука и практика предлагают преподавателю богатый арсенал методов и приемов обучения. Творческая деятельность  препода-вателя  состоит  в  том,  чтобы  рационально использовать  в учебном процес-се методы, обеспечивающие наилучшее достижение поставленной цели.

            Разнообразие методов и приемов создает у учащихся интерес  к самой  учебно-познавательной деятельности, что чрезвычайно  важно для выработки мотивированного отношения к учебным занятиям.

            В педагогике приняты несколько  классификаций   методов обучения,  имеющих разные основания: по источнику учебной информации (нагляд-ные, словесные, игровые, практические), по способам взаимодействия обу-чающих и обучающихся  (объяснительно-иллюстративный, частично-поиско-вый, проблемный, исследовательский). Нами рассматривается классифика-ция, в основании которой лежит направленность методов на решение тех  или иных дидактических задач. Пользуясь ею, преподаватель может выбрать из общего набора методов те, которые наиболее способствуют решению  конкретной  дидактической  задачи на  конкретном этапе обучения: в про-цессе первичного ознакомления с учебным материалом, при закреплении и совершенствовании знаний, в процессе формирования умений и навыков.

            В  предлагаемой классификации методы делятся прежде всего  на

две группы:

            -   методы, направленные на первичное овладение знаниями;

            -   методы, способствующие закреплению и совершенствованию

знаний, и овладению умениями и навыками.

            В  зависимости  от  степени активности учащихся  в  процессе обу-чения  методы  1 группы делятся на информационно-развивающие и про-блемно-поисковые, 2-й -- на репродуктивные и творчески-воспроизводящие.

            В  традиционно  сложившейся практике преподавания  в  средних специальных учебных заведениях большое место занимают информационно-развивающие методы (лекция, объяснение, рассказ,беседа), в которых препо-

даватель играет более активную роль,  чем студенты.  Для  закрепления зна-ний и совершенствования умений особенно часто используют  репродуктив-ные методы (пересказ - воспроизведение студентами учебного  материала, выполнение упражнений по образцу, лабораторных работ по  инструкции).  Эти методы более ориентированы на запоминание и воспроизведение учеб-ного материала, менее - на развитие творческого мышления, активизацию самостоятельной познавательной деятельности.

            В  последние десятилетия широкое распространение получили так

называемые  активные  методы обучения, побуждающие  обучающихся  к

самостоятельному  добыванию  знаний,  активизирующие их познавательную   деятельность, развитие мышления, формирование практических умений и  навыков. Именно на  решение  этих  задач направлены проблемно-поисковые и творчески-воспроизводящие методы. Новая образовательная парадигма ориентирована прежде всего на развитие личности, повышение ее  активности и  творческих способностей,  а  следовательно,  и  на  расширение  использования методов самостоятельной работы студентов, самоконтроля,

использования активных форм и методов обучения.

            Активные  методы  обучения  - это методы, которые побуждают

студентов к активной мыслительной и практической деятельности в процессе  овладения учебным материалом. Активное обучение предполагает исполь-зование такой системы методов, которая направлена главным образом не на изложение преподавателем готовых знаний, их запоминание и  воспроиз-ведение студентом, а на самостоятельное овладение студентом знаниями и умениями в процессе активной познавательной и практической деятельности.

            Для активизации познавательной деятельности студентов используют-ся традиционные методы обучения с применением таких приемов, как постановка вопроса при изложении материала, включение  в него отдельных  практических упражнений, ситуационных задач, обращение к наглядным и техническим средствам обучения, побуждение к ведению записей, созданию опорных конспектов.

            Особенности  активных методов обучения состоят  в  побуждении

студентов к практической и мыслительной деятельности, без которой нет движения вперед в овладении знаниями.

            Появление и развитие активных методов обусловлено возникающими перед процессом обучения новыми задачами, состоящими в том, чтобы не только дать студентам знания, но и обеспечить формирование и развитие познавательных интересов и способностей, творческого мышления, умений   и навыков самостоятельного умственного труда. Возникновение новых задач обусловлено бурным развитием информации.

            Познавательная активность означает интеллектуально эмоциональ-ный отклик на процесс познания, стремление учащегося к учению, к  выпол-нению индивидуальных и общих заданий, интерес к деятельности препода-вателя и других учащихся.

            Под познавательной самостоятельностью принято понимать стремле-ние и умение самостоятельно мыслить, способность ориентироваться в новой ситуации, находить свой подход к решениюзадачи, желание понять не только усваиваемую учебную информацию, но и способы ее добывания, критичес-кий подход к суждениям других, независимость собственных суждений.

            Познавательная  активность и познавательная самостоятельность -  качества, характеризующие интеллектуальные способности человека к уче-нию. Как и другие способности, они проявляются и развиваются в деятель-ности. Отсутствие условий для проявления  активности  и самостоятельности  приводит к тому, что они не развиваются. Вот почему только широкое ис-пользование активных методов, побуждающих к мыслительной и практи-ческой деятельности, причем с самого начала процесса обучения, развивает  столь важные интеллектуальные качества человека, обеспечивающие в  даль-нейшем его деятельное желание в постоянном овладении знаниями и  приме-нении  их  на практике.

            Активные методы обучения могут быть использованы  на  разных

этапах учебного процесса: при первичном овладении знаниями, закреплении  и совершенствовании знаний, формировании умении и навыков. Нельзя  рез-ко разделить имеющиеся методы обучения на активные и неактивные. Используя разнообразные приемы активизации познавательной деятельнос-ти, преподаватель добивается повышения познавательной активности сту-дентов.

В зависимости от  направленности на формирование системы знаний  или овладение умениями и навыками активные методы обучения делят на неимитационные и имитационные. Имитационные предполагают, как правило, обучение профессиональным умениям и навыкам и связаны с  моделированием профессиональной деятельности. При их применении имитируются как ситуации профессиональной деятельности, так и сама профессиональная деятельность. Имитационные методы, в свою очередь, делят на игровые и неигровые в зависимости от принимаемых студентами  условий, выполняемых ими ролей, взаимоотношений междуьролями, уста-навливаемых правил, наличия элементов состязательности при выполнении заданий.

            Неимитационные: проблемная лекция, эвристическая беседа, учебная дискуссия, поисковая лабораторная работа, исследовательский метод, само-стоятельная работа с обучающей программой (программированное обуче-ние), самостоятельная работа  с книгой.

            Имитационные:

            неигровые:   анализ  конкретных  производственных   ситуаций,

решение  ситуационных производственных задач,  упражнения-действия

по  инструкции (лабораторные и практические работы по инструкции),

выполнение  индивидуальных  заданий  в  процессе  производственной

практики;

            игровые: разыгрывание ролей (элементы деловой игры),  деловая

игра.

            Активные методы,  направленные на  первичное овладение знаниями, способствуют развитию мышления, познавательных интересов и способ-ностей, формированию умений и  навыков  самообразования, однако  при  их  планировании следует  помнить, что они  требуют значительного  времени. Именно поэтому невозможно перевести весь учебный процесс только на при-менение активных методов. Наряду с ними используются и  традиционные: обычная  лекция, объяснение, рассказ.

            При выборе метода обучения следует прежде всего проанализировать содержание  учебного  материала  и  использовать активные методы  там,  где наиболее действенно могут проявиться творческое мышление учащихся , их  познавательные способности, жизненный опыт, умение адаптироваться в реальной деятельности. В преподавательской деятельности часто пользуются  термином «прием  обучения». Прием - это часть метода,  которая  усиливает,

повышает его эффективность. Так, в практике обучения широко используют-ся наглядные приемы обучения, сопровождающие лекцию, объяснение,  рас-сказ, беседу: показ изображений на таблицах, плакатах, демонстрация моде-лей, натуральных объектов, устройств, механизмов. Объяснение учебного материала может сопровождаться демонстрацией опытов, слайдов; показом диа- и кинофильмов и их фрагментов, видеозаписей, телефильмов  и  т. п.

            Использование наглядных приемов не только помогает понять и  лучше запомнить учебный материал, но и создает эмоциональное отношение к изучаемому, повышает интерес к нему. Особенно сильное эмоциональное воздействие на учащихся оказывает демонстрация видео- и кинофильмов, кинофрагментов, которые могут быть использованы и в качестве  иллюстративного  материала, и для создания  проблемных ситуаций, на основе которых строится эвристическая беседа, учебная дискуссия.

            В качестве приема, создающего эмоциональное отношение к изу-чаемому материалу, широко используется чтение  стихотворений, отрывков  из них, фрагментов литературной прозы, публицистических материалов. В обстановке приподнятых чувств обостряется внимание к теоретическому  материалу, происходит приобщение студентов к актуальным проблемам  жизни общества, придается новая окраска изучаемому содержанию, повы-шается его значимость в представлениях студентов.

            2.3.1. Классификация активных методов обучения

                        2.3.1.1. Проблемно-поисковые методы обучения

            Отличительной  чертой этих методов является постановка  перед сту-дентами вопроса (проблемы), на который они самостоятельно ищут ответ, са-ми создают для них новые знания, «делают открытия», формулируют теоре-тические выводы. Проблемно-поисковые методы требуют активной мысли-тельной деятельности учащихся, творческого поиска, анализа собственного опыта и накопленных знаний, умения обобщать  частные выводы и решения. Несомненно, познавательная деятельность студентов протекает не  самостоя-тельно, а под руководством преподавателя, который цепочкой вопросов и  заданий подводит студентов к выводам. Использование проблемно-поиско-вых методов требует от преподавателя хорошего знания учебного материала,  умения устанавливать и поддерживать в учебной  работе   контакт со студен-тами, создавать атмосферу сотрудничества.

            Проблемная  лекция отличается от обычной тем, что  начинается

с постановки проблемы, которую в ходе изложения учебного материала лек-тор последовательно и логично  решает  или раскрывает пути ее решения. Постановка  проблемы  побуждает слушателей  к работе мысли, к попытке самостоятельно ответить на поставленный вопрос, вызывает интерес к изла-гаемому  материалу, привлекает внимание слушателей.

            Эвристическая беседа (от лат. эврика – открытие) представляет со-бой ряд вопросов преподавателя, направляющих мысли и ответы учащихся. Успех беседы зависит от умелой постановки серии вопросов и знания пред-полагаемых ответов учащихся. Беседа может начинаться с сообщения фак-тов, описания  явлений, событий, демонстрации фрагментов кинофильмов, показывающих проблемные ситуации, которые необходимо разрешить.

        В ходе эвристической беседы преподаватель путем умело постав-ленных вопросов заставляет студентов на основе имеющихся знаний,   наблюдений,  жизненного  опыта,  логических  рассуждений формулировать новые понятия, выводы, правила. Учащихся сами «делают открытия»,  полу-чают новые знания, что доставляет  им творческую радость и стимулирует их познавательную активность.

            Эвристическая  беседа - основной метод проблемного  обучения.Сте-пень проблемности в ней проявляется по-разному: это может быть цепочка   вопросов, обращенных к опыту, знаниям,  размышлениям студентов; поста-новка  проблемы,  которую студенты решают под руководством преподавате-ля, выдвигая гипотезу, формулируя возможные  пути  ее решения, совместно обсуждая ход  и  результаты решения, экспериментируя, подтверждая или  опровергая  выдвинутую гипотезу; это может быть лишь «называние» темы, где студенты  сами формулируют и решают проблемы.

            Учебная  дискуссия  -  один из методов проблемного  обучения.

Суть ее  состоит в том, что преподаватель излагает две различные точки  зрения,  касающиеся одной и той же проблемы, и предлагает учащимся   выбрать  и  обосновать свою позицию. Преподаватель поддерживает дискус-сию, раскрывая, уточняя аргументы спора,  вводя дополнительные  вопросы,  поскольку  задача  участников  дискуссии состоит  не только в том, чтобы отстоять свою точку зрения, но и опровергнуть  противоположную.  Выяв-ление  позиций учащихся, их правильных и ошибочных суждений дает воз-можность более обоснованно и  убедительно  утвердить  в  их сознании основные  теоретические положения и выводы.

            Для дискуссии выбирают такие вопросы, в которых наличие двух точек зрения может быть естественным.  Не следует создавать искусственные ситуации,  когда кто-то  отстаивает заведомо ложную точку зрения, будучи убежденным в том, что она ложная.

            Учебная дискуссия - организационно сложная форма работы.  Она

требует  определенной подготовленности учащихся  -  умения  вести

обсуждение ,  достаточного  кругозора,  запаса  знаний  и представлений.

            Поисковая лабораторная работа. По ряду учебных предметов изучению теоретического материала может предшествовать поисковая лабо-раторная работа по инструкции, на основании которой учащиеся сами долж-ны сделать выводы о свойствах тех или иных веществ, взаимосвязи и зави-симости между ними, способах выявления этих свойств. За поисковой лабо-раторной работой следует эвристическая беседа, в ходе которой под руко-водством преподавателя учащиеся на основе проведенных наблюдений и экспериментов делают обобщения и теоретические выводы. Выполнение отдельными группами учащихся экспериментов с разными веществами или различными способами обогащает коллективный опыт, делает теоретические положения более обоснованными, убедительными.

2.3.1.2. Решение ситуационных производственных задач

Этот метод используется для формирования у учащихся профессио-нальных умений. Основным дидактическим материалрм служит ситуацион-ная задача, которая включает в себя условия (описание ситуации и исходные количественные данные) и вопрос (задание), поставленный перед учащими-ся. Ситуационная задача должна содержать все необходимые данные для ее решения, а в случае их отсутствия — условия, из которых можно извлечь эти данные.

Учащиеся, как правило, получают для решения так называемые типо-вые задачи, т. е. характерные для отрасли, производства, где будет  работать специалист, соответствующие его трудовым функциям.

Типовые производственные задачи создаются на основе анализа про-фессиональных функций специалистов, они сложны, комплексны. Этим ти-повым задачам и должны соответствовать ситуационные учебно-производ-ственные задачи.

Выполнение комплексной учебно-производственной задачи при изуче-нии ряда учебных дисциплин вносит следующие важные элементы в учеб-ный процесс:                               

- обеспечивает последовательный переход от овладения професси-ональными знаниями к самостоятельному исполнению профессиональных функций;

- позволяет преподавателю осуществлять обратную связь не только на уровне знаний, но и на уровне умений;

- дает возможность учащимся реально понять межпредметные связи, и их значение в профессиональной деятельности.

При обучении решению ситуационных производственных задач пре-подаватель направляет внимание учащихся на последовательность выполне-ния действий:

- анализ описанной производственной ситуации;

- выявление способов (нормативов, правил, методик), которые могут быть использованы при решении задачи;

- вычленение  необходимых данных для  решения  задачи,  установ- ление их достаточности;

- выполнение действий, обусловленных вопросом (за­данием).

2.3.1.3. Деловые игры

Преимущество деловых игр состоит в том, что взяв на себя ту или иную роль, участники игры вступают во взаимоотношения друг  с другом, причем интересы их могут не совпадать. В результате создается конфликтная ситуация, сопровождающаяся естественной эмоциональной напряженностью, что создает повышенный интерес к ходу игры. Участники могут не только показать профессиональные знания и умения, но и общую эрудированность, такие черты характера, как решительность, оперативность, коммуникатив-ность, инициативность, активность, от которых нередко зависит исход игры.

Она направлена на развитие у учащихся умений анализировать конкретные практические ситуации и принимать решения;в ходе ее развиваются творчес-кое мьшление (способность поставить проблему, оценить ситуацию, выдви-нуть возможные варианты разрешения и, проанализировав эффективность каждого, выбрать наиболее оптимальный вариант) и профессиональные умения учащегося, деятельность которого в конечном счете сводится к принятию решений.

Деловая игра возникла как управленческая имитационная игра, в ходе которой участники, имитируя деятельность того или иного служебного лица, на основе анализа заданной ситуации принимают решения. Деловая игра проводится, как правило, по специальным дисциплинам и чаще всего носит межпредметный характер.

В основе ее создания лежит анализ профессиональной деятельности  специалиста, выявление типовых профессиональных задач и разработка на их основе учебно-производственной задачи.

Деловая игра обязательно  содержит игровую учебную задачу. Игровая задача — это то, что должен сделать играющий в ходе игры, выполнить  определенную  профессиональную  деятельность.

Учебная задача - это та цель, которую ставит преподаватель (состави-тель, разработчик игры), т. е. овладение знаниями, умениями.

Деловая игра эффективна тогда, когда в ней успешно решаются учеб-ные задачи. Форма игры, игровой задачи привлекает учащихся, создает у них интерес к выполнению задания, побуждает к активному применению знаний, вовлекает в коллективные взаимоотношения.

2.4.Упражнения

Важнейшие дидактические принципы, пронизывающие все стороны учебного процесса,- систематичность обучения, прочность усвоения знаний , умений и навыков.

         В условиях учебных заведений , готовящих квалифицированных рабо-чих, важным критерием прочности знаний является умение правильно и уве-ренно применять их при выполнении  учебно-производственных заданий, ко-торое выражается в правильном применении знаний для решения различных производственно-техническох задач. Умение систематизировать и обобщать, т.е. умение в частном найти общее и в общем частное, является важным качественным показателем системы знаний, умений и навыков, получаемых учащимися в училище. Формирование знаний, умений и навыков, отвечаю-щих этим критериям, во многом способствуют правильно организовать упражнения.

2.4.1.Упражнения в творческом применении полученных знаний и умений

Творчество — это процесс создания нового. Его характеризует продук-тивность мысли. Учащиеся, узнавая новое, делают открытия для себя, и очень важно, чтобы к открытиям они подходили сами и всегда стремились к этому. В каждом даже самом маленьком открытии, которое делают для себя учащиеся, овладевая техническими знаниями, содержатся эле­менты твор-чества, без накопления которых невозможны последую­щие более серьезные творческие решения.

Самым эффективным способом развития творческого технического мышления является систематическое решение технических задач, осуществ-ляемое, в частности, в ходе упражнений. Под техническими задачами пони-маются различного рода задания, прямо или косвенно связанные с профес-сией, получаемой учащимися.

Одним из показателей творческого мышления является умение уча-щихся в частном найти общее и в общем частное. Формируется оно при  про-ведении  упражнений  в   систематизации   изученного материала. Системати-зация предполагает мысленное распределение предметов и явлений по груп-пам и подгруппам в зависимости от их сходства  и  отличия.  Это способст-вует формированию у учащихся способностей к обобщению и усвоению сис-темы знаний.

Один из распространенных способов проведения упражнений в твор-ческом применении знаний и умений — решение продуктивных задач. Коли-чественные продуктивные задачи —это в основном задачи, в условиях кото-рых нет всех исходных данных для их решения, т. е. задачи с неполными дан-ными. При решении таких задач учащиеся определяют, какие данные допол-нительно им нужны или где их можно найти, используют справочную лите-ратуру. Однако большинство продуктивных задач — качественные, т. е. за-дачи-вопросы.

2.4.2. Поисковые упражнения

Упражнения поискового характера — это тоже упражнения в твор-ческом применении полученных знаний и умений, но проводимые на более высоком уровне. Они требуют максимальной самостоятельности учащихся, способности оперировать знаниями и умениями в довольно сложных техни-ческих ситуациях, развитого умения мыслить — анализировать, синтезиро-вать, делать выводы, оценки, выбирать наилучший вариант, принимать  само-стоятельные решения.

           Одним   из   распространенных   видов   упражнений    поискового

характера являются диагностические упражнения.

При решении диагностических задач очень важно ставить уча­щихся в такие ситуации, чтобы они предлагали различные вариан­ты поиска непола-док, сравнивали их и выбирали наиболее оптимальные. Одним из путей фор-мирования у учащихся технического творческого мышления является прове-дение упражнений в решении на уроках задач с элементами конструирова-ния, что повышает интерес учащихся к учебному материалу и способствует развитию у них рационализаторской и изобретательской мысли, формирова-нию спо­собностей к техническому творчеству.

2.5. Алгоритм создания проблемной ситуации в процессе теоретического обучения

         Опыт обучения показывает необходимость специальной подготовки преподавателя к проведению проблемного занятия. Одно из основных требо-ваний – тщательный теоретико-логический анализ учебного материала, кото-рый должен быть усвоен учащимися, разбивка его на отдельные порции и выбор способа структурирования (причинная, хронологическая или любая другая структура). Преподавателю следует заранее планировать деятельность не только свою, но и учащихся, гипотетически определяя ход урока, четко выделяя по отношению к каждой порции учебного материала, на основе ко-торого создается тот или иной тип проблемной ситуации. Сталкиваясь с про-тиворечивой, новой, непонятной проблемой, у учащегося возникает состоя-ние недоумения, удивления, возникает вопрос: в чем суть? Далее мыслитель-ный процесс учащегося происходит по следующей схеме: выдвижение гипо-тез, их обоснование и проверка. И учащийся либо самостоятельно осуществ-ляет мыслительный поиск, открытие неизвестного, либо с помощью препода-вателя.

Алгоритм

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

         В данной курсовой работе мы рассмотрели проблему внедрения активных методов теоретического обучения и правильного их применения в процессе обучения ПТЗО.

         В ходе работы мы изучили и сделали анализ психолого-педагогической литературы по данной теме, рассмотрели психологические основы формирования умений и навыков в процессе обучения, применили тестовую методику структуры интеллекта Р.Амтхауэра, а также разработали алгоритм создания проблемной ситуации в процессе теоретического обучения, что и было целью данной работы.

            Развитие активных методов обусловлено возникающими перед процессом обучения новыми задачами:обеспечить формирование и развитие познавательных интересов и способностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельного умственного труда. Возникновение новых задач обусловлено бурным развитием информации. В век бурных темпов роста информации их необходимо  постоянно обновлять, что может быть достиг-нуто путем самообразования, а это требует от человека познавательной активности и самостоятельности - качеств, характеризующих интеллекту-альные способности человека к учению, которые проявляются и развиваются в деятельности. Отсутствие условий для проявления этих качеств приводит к тому, что они не развиваются. Вот почему только широкое использование активных методов, побуждающих к мыслительной и практической деятель-ности, развивает столь важные интеллектуальные качества человека, обеспе-чивающие в  дальнейшем его деятельное желание в постоянном овладении знаниями и  применении  их  на практике.

В результате изученного, мы пришли к выводу, что применение актив-ных методов теоретического обучения действительно приведет продуктив-ной мыслительной и практической деятельности учащихся в процессе овла-дения учебным материалом.

СПИСОК  ЛИТЕРАТУРЫ

1.     Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям.-М.,1997.

2.  Педагогика профессионального образования. Под ред. В.А.Сластенина.-    М.,2004.-368с.

3.     Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика.- Екатеринбург,1996.-344 с.

4.     Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и методы обучения в средних специальных учебных заведениях: Учеб.-метод. Пособие.- М. Высш. Шк.,1990-194 с.

5.     Немов Р.С. Психология, Т.2 М., 1998.

6.     Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., 1996.

7.     Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология. М., 1996.

8.     Мошкова И.Н., Малов С.Л. Психология производственного обучения. М., 1990.

9.     Периодические издания по психологии – «Вопросы психологии».

Страницы: 1, 2, 3, 4