Активные методы теоритического обучения
При этом важен перевод соответствующей информации в собственную
речь учащихся. Здесь существенны следующие способы: «проговаривание» задания,
приемов и планов его исполнения; устный самоинструктаж в ходе выполнения
действия; словесный анализ ошибок, их причин и способов исправления; громкий
самоотчет о выполняемых действиях, выбираемых ориентирах и решениях; устное и
письменное обоснование способов дей-ствия и т.п. Для этих целей могут быть
использованы и неречевые языки.
Процесс формирования навыков. Навык у человека
возникает как сознательно автоматизируемое действие. Навык освобождает
сознание от контроля над выполнением приемов действия и переносит его на цели
и условия действия.
Структура психической и практической деятельности ученика при
упражнении и повторном выполнении нового для него действия не остается
неизменной. При первых попытках ученик стоит перед новым для него действием.
Постепенно соответствующие операции или приемы выполнения действия осуществляются
быстрее и лучше. В дальнейших пробах эти прие-мы от упражнения к упражнению
изменяются уже не так значительно. При-менение приемов действия все более
автоматизируется, освобождается от контроля сознания, что освобождает его,
открывая возможность произвольно управлять скоростью действий, приспосабливать
их к изменяющимся зада-чам, переносить на новые ситуации и объекты.
Пути обучения навыкам. Различают два главных пути обучения
навыкам. Если за основу принимают выработку сенсорных дифференци-ровок, то
главное —учить ориентирам действия и автоматизировать их восприятие.
Основными упражнениями при этом должны быть упражнения на различение.
Если в основу обучения навыкам кладут выработку моторных диффе-ренцировок,
то главное — тщательная отработка всех элементов действия, связанного с данным
объектом (или задачей), при этом в процессе обучения действию происходит
автоматизирование его выполнения.
Требования
к организации обучения также будут различные. Если обра-зование связи
основано на подкреплении, то необходимо создавать интерес к решаемым
задачам, показывать и разъяснять их важность и полезность, формировать
сознательную установку на овладение навыком. Если же главным условием
считается награда, то требуется непрерывная информация о достигнутых
результатах и поощрение правильных действий.
Само построение упражнений зависит от того, какой
тип научения ле-жит в их основе. Если главное —сенсорная дифференцировка и
подкрепле-ние, то упражнения должны быть комплесного характера на
осмысленных содержательных задачах. Обучение трудовым навыкав происходит
тогда в процессе изготовления полезных вещей.
Если же главное —моторные дифференцировки и награда, то полезны
упражнения аналитического характера на формальных объектах. Обучение
трудовым действиям— с усвоения отдельных приемов .
Дозирование, трудность и объем усваиваемых навыков также
связаны с решением вопроса о роли повторения. Если суть повторения видят в
запе-чатлении, «задалбливании», отсюда вытекает, что совершаемые учеником
ошибки «запечатляются». Поэтому надо всячески предупреждать возмож-ность
ошибки. В этом случае предлагают вводить задачи, заведомо посиль-ные для
ученика, максимально дробить сложный материал, переходить к но-вому чрезвычайно
осторожно и постепенно. Если же суть повторения видят в опробовании разных
действий, то отсюда вытекает, что совершаемые ошиб-ки позволяют отыскать и выделить
правильные действия. Оно требует вести обучение на доступных, но трудных
заданиях.
Итак, существуют две концепции основ эффективного обучения навы-кам.
Одна концепция требует опоры на чувственные ориентиры. Упражне-ния, согласно
этой концепции, должны осуществляться на варьируемых ком-плексных
содержательных задачах. Их решению способствует знание цели. Путь к этому —
поиски и пробы правильных действий, анализ допущенных ошибок и их устранение.
Такую методику можно назвать синтетической. Другая концепция требует
опоры на двигательные акты. Упражнения, со-гласно ей, должны
осуществляться на стандартных элементах, формальных задачах. Их решению
способствует знание результата и удовлетворение при его достижении. Путь к
этому —закрепление элементов правильного дейст-вия и постепенное их объединение
в целостном действии. Такую методику можно назвать аналитической.
Конечные итоги этих исследований не дают оснований предпочесть какую-нибудь
из рассмотренных методик. При этом влияние других факто-ров — содержания
действия, индивидуальных особенностей учащихся, лич-ности учителя —
оказывается сильнее, чем различия методик.
1.2.2. Обучение умениям
Способность использовать имеющиеся данные, знания или понятия,
оперировать ими для выявления существенных свойств вещей и успешного решения
определенных теоретических или практических задач называется умениями.
Знания
выделяют свойства вещей, существенные в разных отношениях и для разных целей.
Чтобы знания стали основой правильного выбора дейст-вий (умения), нужно: 1)
чтобы вещи действительно имели те свойства, кото-рые отображены в данном
знании; 2) чтобы эти свойства были существенны для тех целей, которые стоят
перед действием; 3) чтобы эти действия обеспе-чивали преобразование объекта,
нужное для достижения дели.
Условия формирования умений.Важный элемент умений —
распоз-навание типа задачи, обнаружение в ней тех свойств и отношений, которые
существенны для ее решения. Например, задача: «Решите устно, чему рав-няется
полторы трети от ста»— оказывается трудной даже для взрослых. Между тем
достаточно заметить, что полтора равно—3/2, как задача решается сразу:
(3/2)
* (1/3) = 1/2; (1/2) * 100 = 50.
Психологи
обнаружили ряд факторов, способствующих или мешающих формированию умений. Было
установлено, что одним из таких факторов яв-ляется отчетливое выделение или
замаскированность в исходных данных существенного для задачи отношения.
Другой фактор, влияющий на выявление нужных отношений, — это установка
человека. Значительное влияние оказывает также предшествую-щий опыт.
Исходя из этих факторов, психологи разработали ряд приемов, облег-чающих
усмотрение нужных отношений задачи.
1. Разъяснение
принципов решения. Примером могут служить типовые схе-мы, решения различных
классов математических и физических задач.
2.
Отчетливое выделение или подчеркивание существенных для задачи дан-ных
и отношений (анализ данной задачи).
3. Анализ
задачи с точки зрения того, что именно требуется установить.
Формирование умений. Мыслительная деятельность при решении за-дачи
заключается в преобразованиях объекта, в выделении все новых его сто-рон и
свойств, закрепленных в понятиях. Этот процесс идет с помощью опе-раций анализа
- синтеза, абстрагирования - обобщения до тех пор, пока не выделена та сторона
объекта, которая существенна для решения данной зада-чи. При этом каждый шаг,
открывая новые стороны объекта, движет мышле-ние вперед, определяет его следующий
шаг. Поскольку новые стороны объекта отражены в новых понятиях, мышление
протекает как многократные переформулировки задачи.
Формирование умений выступает с этой точки зрения прежде всего как
продукт все углубляющихся знаний. Умения формируются на основе осво-ения
понятий о различных сторонах и свойствах изучаемых объектов. Глав-ный путь
формирования умений - это приучение учащихся видеть различные стороны в
объекте, применять к нему разнообразные понятия, формулиро-вать в понятиях
многообразные отношения этого объекта. Учащихся надо научить преобразовывать
объект с помощью синтеза через анализ. Применя-емые преобразования зависят от
того, какие отношения и зависимости тре-буется установить. Схема таких преобразований
и есть план решения задачи.
Научение умениям может осуществляться разными путями. Один из них
заключается в том, что учащемуся сообщают необходимые знания, затем перед ним
ставят задачи на их применеие. И учащийся сам ищет решение, обнаруживая путем
проб и ошибок соответствующие ориентиры и приемы деятельности. Этот путь
называют проблемным обучением. Другой путь за-ключается в том, что учащихся
обучают признакам, по которым можно однозначно распознать тип задачи и
требуемые для нее решения операции. Наконец, третий путь заключается в том ,
что учащегося обучают самой умственной деятельности, необходимой для применения
знаний. В этом случае педагог не только знакомит учащегося с ориентирами отбора
приз-наков и операций, но и организует деятельность учащегося по использо-ванию
полученных сведений для решения задач.
1.3.Анализ проблемы
формирования профессиональных умений и навыков
Проблема формирования умений и навыков неразрывно связывалась с
вопросом об автоматизации человеческого действия, рассматриваемой двоя-ко: с
одной стороны, как феномен конечной стадии формирования нового действия, на
которой человек достигает совершенства его исполнения, с дру-гой — как важнейшее
свойство сознательного регулирования действия, обу-словливающее достигаемое
человеком мастерство исполнения. Таким обра-зом, автоматизация одновременно
выступала перед исследователями как фе-номен, требующий научного объяснения, и
как объяснительный принцип объективных изменений в исполнении действия по ходу
его формирования. Эти аспекты образовали как бы два полюса научных исследований,
вокруг которых и было сосредоточено внимание ученых в нашей стране и за рубе-жом.
Несмотря на самодеятельность и независимость развития исследова-ний,
постепенно накапливались некоторые общие данные о процессе форми-рования
навыка.
Произошло значительное продвижение в понимании осознанности
действия субъекта на начальной и конечной стадии его формирования. С са-мых
истоков своего возникновения советская психология стремилась понять роль человеческого
сознания в выполняемой практической деятельности. Многочисленные
экспериментальные исследования, проведенные в приклад-ных областях психологии показали,
что двигательный навык представляет собой сложное, сознательно регулируемое
действие, доведенное до извест-ной степени совершенства. На основе этой
модели в дальнейшем и про-исходила разработка теории автоматизации.
1.4.Этапы и стадии формирования профессиональных
умений и навыков
Овладение любой профессиональной деятельностью немыслимо в отрыве
от усвоения ее нормативной структуры. Используя структурные еди-ницы
деятельности (цель, проект, план, продукт), можно построить модель формирования
двигательных умений и навыков, которая будет раскрывать психологические
изменения в структуре управления исполнением. Общая направленность этих
изменений состоит в планомерном формировании целостного контура управления.
При
определении содержания этапов и стадий формирования профес-сиональной деятельности
мы указывали на необходимость соблюдения в процедуре формирования общих принципов
композиции и декомпозиции систем . Опираясь на них, мы пришли к
выводу о необходимости постепен-ного «наращивания» психологического контура
регулирования при переходе от одного этапа к другому и обеспечения условий для
перехода «от общего к частному» при переходе от одной стадии к другой.
Требование организовать процесс формирования целостной деятель-ности
в четыре этапа обусловлено необходимостью предварительного овла-дения тремя
самостоятельными трудовыми функциями и их последующего слияния в единый целостный
трудовой процесс. Независимо от избранной стратегии формирования (снизу вверх или
сверху вниз) каждый этап обуче-ния должен обрести свое специфическое
содержание. Так, если, например, обучение осуществляется «снизу вверх», то на
первом этапе должна форми-роваться функция исполнения, а на втором —
планирования, а на третьем — проектирования. Если же стратегия обучения
строится «сверху вниз», то и порядок овладения трудовыми функциями будет
обратным.
Ценность стратегии «сверху вниз» обусловлена
тем, что в процессе формирования профессиональной деятельности учащийся как бы
воспроиз-водит общественно-исторический опыт порождения продукта труда. Каждый
этап деятельности, связанный с переходом от цели к проекту, от проекта к
плану, от плана к продукту труда раскрывается перед ним как процедура
объяснения и раскрытия сущности процесса преобразования исходного мате-риала в
заданное изделие, который сначала выступает перед ним как бы схе-матически, а
затем все более и более конкретно.
1.5.
Проведение теста структуры интеллекта Р.Амтхауэра в группе учащихся. Анализ
результатов тестирования.
Возмем 8 и 9 субтесты тестовой
методики структуры интеллекта Р.Амтхауэра, которые выявляют уровень
пространственного воображения (ПВ) и пространственного обобщения(ПО)
соответственно. За ответ, совпадающий с ключом, ставим 1 балл, несовпадение – 0
баллов. Макси-мальный показатель по каждому из субтестов равен 20 баллов.
Высокий уровень развития ПВ и ПО составляет 70% и выше, т.е. показатель субтеста должен
составлят 14 баллов и выше.
Признаком хорошо развитого ПВ является умение решать геометричес-кие задачи,
богатство пространственных представлений, конструктивные практические
способности, а также наличие наглядно-действенное мышление.
Развитое ПО характеризуется умением не только оперировать
про-странственными образами, но и обобщать их отношения. Учащиеся должны иметь
развитое аналитико-синтетическое мышление, конструктивности теоретических и
практических способностей.
Результаты субтеста 8
№зад.
|
Уч.1
|
Уч.2
|
Уч.3
|
Уч.4
|
Уч.5
|
Уч.6
|
Уч.7
|
Уч.8
|
Уч.9
|
Уч.10
|
Уч.11
|
ключ
|
137
|
б
|
б
|
б
|
б
|
б
|
в
|
д
|
д
|
б
|
б
|
д
|
б
|
138
|
д
|
б
|
д
|
д
|
д
|
б
|
б
|
д
|
д
|
б
|
б
|
б
|
139
|
в
|
в
|
в
|
в
|
в
|
д
|
в
|
в
|
д
|
д
|
в
|
в
|
140
|
а
|
а
|
а
|
а
|
а
|
в
|
в
|
а
|
а
|
а
|
а
|
а
|
141
|
г
|
г
|
г
|
г
|
г
|
г
|
г
|
г
|
д
|
г
|
г
|
г
|
142
|
а
|
г
|
а
|
а
|
г
|
а
|
а
|
а
|
а
|
а
|
а
|
а
|
143
|
б
|
а
|
д
|
б
|
б
|
б
|
а
|
а
|
д
|
б
|
б
|
б
|
144
|
а
|
а
|
д
|
а
|
а
|
д
|
а
|
а
|
д
|
а
|
а
|
д
|
145
|
г
|
в
|
в
|
в
|
г
|
г
|
г
|
в
|
в
|
г
|
г
|
в
|
146
|
г
|
д
|
в
|
в
|
г
|
а
|
г
|
г
|
в
|
а
|
а
|
г
|
147
|
б
|
а
|
а
|
а
|
а
|
а
|
а
|
б
|
а
|
а
|
а
|
а
|
148
|
д
|
б
|
б
|
д
|
д
|
д
|
д
|
д
|
а
|
д
|
д
|
б
|
149
|
д
|
д
|
д
|
а
|
д
|
а
|
д
|
д
|
д
|
д
|
г
|
д
|
150
|
г
|
г
|
г
|
г
|
д
|
г
|
г
|
д
|
г
|
г
|
г
|
г
|
151
|
б
|
в
|
б
|
в
|
а
|
в
|
в
|
б
|
б
|
в
|
в
|
в
|
152
|
б
|
б
|
б
|
б
|
б
|
б
|
б
|
а
|
б
|
б
|
д
|
б
|
153
|
д
|
д
|
д
|
в
|
д
|
а
|
д
|
д
|
д
|
д
|
д
|
д
|
154
|
а
|
а
|
а
|
а
|
а
|
а
|
д
|
а
|
а
|
д
|
д
|
а
|
155
|
б
|
в
|
б
|
б
|
б
|
б
|
в
|
д
|
в
|
в
|
в
|
в
|
156
|
в
|
б
|
б
|
д
|
д
|
в
|
в
|
б
|
д
|
г
|
д
|
д
|
Страницы: 1, 2, 3, 4
|