Активные методы теоритического обучения
Результаты субтеста 9
№ зад.
|
1 буква
|
Уч
1
|
Уч
2
|
Уч
3
|
Уч
4
|
Уч
5
|
Уч
6
|
Уч
7
|
Уч
8
|
Уч
9
|
Уч
10
|
Уч
11
|
ключ
|
157
|
Б
|
4
|
4
|
4
|
4
|
3
|
4
|
2
|
4
|
4
|
4
|
4
|
4
|
158
|
Ё
|
5
|
5
|
5
|
5
|
5
|
5
|
5
|
5
|
5
|
5
|
5
|
5
|
159
|
Ч
|
3
|
3
|
3
|
3
|
3
|
3
|
2
|
3
|
2
|
3
|
3
|
3
|
160
|
Щ
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
161
|
Я
|
5
|
5
|
5
|
5
|
5
|
5
|
5
|
2
|
5
|
2
|
5
|
5
|
162
|
Ф
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
163
|
Х
|
5
|
5
|
1
|
5
|
5
|
5
|
2
|
1
|
5
|
5
|
5
|
5
|
164
|
У
|
3
|
3
|
3
|
2
|
3
|
3
|
3
|
5
|
3
|
3
|
5
|
3
|
165
|
М
|
2
|
2
|
2
|
2
|
1
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
166
|
П
|
3
|
3
|
4
|
3
|
4
|
3
|
3
|
3
|
3
|
4
|
4
|
3
|
167
|
Д
|
4
|
2
|
5
|
3
|
5
|
4
|
5
|
5
|
5
|
4
|
4
|
5
|
168
|
А
|
3
|
5
|
3
|
3
|
3
|
3
|
3
|
3
|
3
|
3
|
3
|
3
|
169
|
С
|
4
|
5
|
4
|
4
|
4
|
4
|
4
|
4
|
4
|
5
|
4
|
4
|
170
|
Н
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
1
|
2
|
171
|
Ш
|
2
|
2
|
1
|
1
|
2
|
1
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
172
|
К
|
4
|
3
|
4
|
2
|
4
|
4
|
2
|
4
|
4
|
4
|
4
|
4
|
173
|
Т
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
2
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
174
|
О
|
4
|
4
|
4
|
4
|
4
|
4
|
4
|
4
|
4
|
4
|
4
|
4
|
175
|
Ж
|
3
|
3
|
3
|
3
|
3
|
2
|
3
|
2
|
3
|
3
|
2
|
3
|
176
|
Г
|
2
|
1
|
1
|
2
|
2
|
2
|
1
|
3
|
2
|
1
|
1
|
1
|
По результатам
тестирования было выявлено, что у 2 человек хорошо развито ПВ, а у 11 человек –
ПО. Следовательно, педагогу в своей работе с такими учащимися следует чаще
применять активные методы обучения, ко-торые направлены на активизацию
мыслительной и практической деятельно-сти в процессе овладения учебным
материалом. Например, создавать в ходе урока проблемные ситуации либо проводить
деловые игры. Последние будут стимулировать к продуктивной деятельности и менее
активных учащихся. Оценивая субтесты 8 и 9 в комплексе, мы пришли к выводу,
что только у 2 человек из 11 испытуемых развиты конструктивные способности
теоретичес-кого и практического плана. Одинаково высокие результаты по обоим
суб-тестам являются хорошим основанием не только для естественно-техничес-кой,
но и научной одаренности.
ГЛАВА 2. Активные
методы теоретического обучения и их использование в процессе обучения ПТЗО.
2.1 Общая характеристика технического мышления.
Особенности многих технических задач и объектов, само оперирова-ние
производственно-техническим материалом придают мышлению свое-образный характер.
По своим истокам и основам техническое мышление является тем же обобщенным и
опосредованным познанием действитель-ности и осуществ-ляется также через
решение задач (проблем). Однако при решении техни-ческих задач одни стороны
мышления (его направленность, структурные особенности, определенные качества
ума) получают преиму-щественное развитие, тогда как другие проявляются в
меньшей степени.
Решение любой технической задачи базируется на использовании
большого запаса специальных знаний, на умении «добывать» недостающую информацию.
Особое внимание следует обратить на специфику технических задач (проблем),
в ходе решения которых и осуществляется мыслительная деятельность.
Характеризуя
техническое мышление, следует подчеркнуть важней-шую его особенность, которая
проявляется в тесном единстве теоретичес-ких и практических компонентов
деятельности, в непрерывном сочетании и взаимодействии умственных
(мыслительных) и практических действий.
Психологические
исследования показывают, что успех решения техни-ческих задач во многом зависит
от того, как сочетаются в деятельности че-ловека теория и практика.Отсюда
следует педагогический вывод: техничес-кий интеллект нельзя развить, применяя
«словесно-меловой» способ преподавания.
Другая важная особенность технического мышления проявляется в тесной
взаимосвязи и взаимодействии понятийных и образных компонентов деятельности. Специфичен
и сам процесс технического мышления, характер его протекания, что
обусловлено особенностями технических задач, а также условиями
деятельности по их решению.
2.2. Проблемное обучение
как общее средство развития технического мышления
В результате более или менее длительного опыта решения техничес-ких
задач вырабатывается определенная направленность мышления, выража-ющаяся в техническом
осмысливании действительности, в особом стремле-нии выделять в ней технические
явления, в способности сосредоточиться на решении технических задач. Если
процесс технического мышления протека-ет в ходе решения задач, то естественно
предположить, что способ его разви-тия должен моделировать ход решения задачи.
Такой способ обучения мож-но назвать проблемным .
Проблемное обучение — это система обучения, предполагающая
создание в учебно-педагогическом процессе условий, при которых учащийся
усваивает знания и умения путем проблемных ситуаций и овладения спосо-бами их
разрешения. Основу теории проблемного обучения составляют по-нятия проблемной
ситуации и способа ее разрешения. Проблемная ситуация — это психическое
состояние человека, испытывающего познавательную трудность, это противоречие,
выявившееся в форме вопроса, заданного са-мому себе. В результате разрешения
системы таких ситуаций учащиеся открывают для себя новые знания и способы
действий с ними, овладевают общими принципами решения задач. Проблемные
ситуации должны быть доступными для учащихся определенного возраста, учитывать
их познава-тельные и практические возможности и т. п.
В максимальной степени процесс мышления проявляется и развивается
при решении проблемных задач.
Обращаясь к проблемному обучению, преподаватель не сообщает зна-ний
в «готовом виде», а ставит перед учащимися проблемные задачи, побуж-дает искать
пути и средства для их решения. Здесь сама проблема «прокла-дывает путь» к
новым знаниям и способам действия, а не наоборот. То, что новые знания вводятся
не ради получения следующей порции сведений, а ра-ди решения проблемы ,
является принципиально важным.
Можно выделить три признака проблемной ситуации в обучении.
Во-первых, она должна быть такой, чтобы ее разрешение можно было ориен-тировать
на возможности познавательной и исследовательской активности учащихся.
Во-вторых, все вопросы, порождаемые проблемной ситуацией, должны быть значимыми
для учащихся. В-третьих, разрешение основной проблемы, как правило, должно
протекать на фоне решения цепи соподчи-ненных проблем, вытекающих одна из
другой и показывающих логические отношения между изучаемыми явлениями,
законами, процессами.
Основным критерием выделения тех или иных типов проблемных ситу-аций
является принцип противоречий в структуре имеющихся на данном этапе обучения
у учащихся представлений, знаний, умений и навыков. Имен-но через разрешение
различного рода противоречий происходит глубокое и прочное усвоение знаний и
именно разрешение противоречий способствует умственному развитию.
Страницы: 1, 2, 3, 4
|
|