Влияние эмоциональных особенностей родителей на развитие умственных и творческих способностей детей старшего дошкольного возраста

Умственное своеобразие очень заметно у детей, находящихся на одинаково высоком уровне развития. Действительно, одни из них хорошо умеют рассуждать, другие обращают на себя внимание сообразительностью в практических вопросах; одним нравится разбираться с компьютером, другим - иметь дело с растениями и птицами; одним легко удается обнаруживать ошибки и неправильности, другим - придумывать что-нибудь новое, изобретать, т.д. При этом у ребенка могут одновременно обнаруживаться весьма разные умственные качества. У каждого - свое сочетание умственного своеобразия.

Выраженность субъективных интересов и пристрастий, ранняя готовность к избирательной трате сил благоприятствует общему умственному развитию ребенка. По имеющимся в психологии данным, необычный умственный подъем в детские годынаиболее перспективен именно в тех случаях, когда ему сопутствует увлеченность чем-то, тяготение к каким-нибудь определенным видам занятий 29, стр.10.

Таким образом, среди выделяющихся в умственном отношении детей еще до школы можно встретить выраженных “счетчиков”, “Биологов”, “книгочеев”, хотя чаще всего в эти годы умственные пристрастия бывают разносторонними и переменчивыми.

Высокие показатели креативности у детей отнюдь не гарантируют их творческих достижений в будущем, а лишь увеличивают вероятность их появления при наличии высокой мотивации к творчеству и овладении необходимыми творческому человеку умениями. Опыт обучения некоторым аспектам и способам креативного поведения и самовыражения. Моделирования творческих действий демонстрирует существенный рост креативности, а также появление и усиление таких качеств личности, как независимость, открытость новому опыту, чувствительность к проблемам, высокая потребность в творчестве.

Среди условий, стимулирующих развитие творческого мышления, выделяют следующие:

ситуации незавершенности способствуют развитию открытости в отличие от жестко заданных и строго контролируемых;

разрешение и поощрение множества вопросов;

стимулирование ответственности и независимости;

акцент на самостоятельных разработках, наблюдениях, чувствах;

внимание к интересам детей со стороны взрослых и сверстников.

Препятствуют развитию креативности:

избегание риска;

стремление к успеху во что бы то ни стало;

жесткие стереотипы в мышлении и поведении;

конформность;

неодобрительные оценки воображения, фантазий, исследований;

преклонение перед авторитетами 28, стр.42.

Психологическая структура творческих способностей совпадает в основными структурными элементами, характеризующими творчество и творческое развитие человека.

Внешние проявления творческого развития многообразны. Они выражаются в детстве прежде всего как более быстрое развитие (речи и мышления), как ранняя увлеченность (музыкой, рисованием, чтением, счетом), как любознательность ребенка, как его исследовательская активность.

Наиболее общей характеристикой и структурным компонентом творческого потенциала ребенка являются познавательные потребности, составляющие психологическую основу доминантности познавательной мотивации по сравнению с другими ее видами.

Доминирующая у творческого ребенка познавательная мотивация выражается в форме исследовательской, поисковой активности и проявляется в более низких порогах (т.е. более высокой сензитивности) к новизне стимула (Е.Н. Соколов, Дж. Берлайн, Э.А. Голубева, Н.Н. Данилова, др.), новизне ситуации, обнаружению нового в обычном. Познавательная мотивация и исследовательская активность выражаются в высокой избирательности ребенка по отношению к исследуемому новому, в его предпочтении тех или иных цветов, звуков, форм и т.п. Устойчивая избирательность, возможно, составляет одно из оснований развития специальных способностей.

Реализация исследовательской активности обеспечивает ребенку непроизвольное открытие мира, преобразование неизвестного в известное , обеспечивает творческое порождение образов, становление сенсорных и перцептивных эталонов (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер), составляющих первичное знание ребенка о мире. Общая исследовательская активность характеризуется по своей условной величине степенью (диапазоном) широты и устойчивости, она проявляется у одаренного ребенка как очень широкая любознательность (Дж. Берлайн, М.И. Лисина) ко всему новому для ребенка. Исследовательская активность завершается приобретением знания, первичным пониманием.

Противоположный полюс и тип развития основывается на доминировании других потребностей, составляющих первичную основу мотивации достижения, обеспечивает только ту степень и направленность познавательской активности, которая способствует удовлетворению непознавательных прагматических потребностей (голод, жажда), достижению практических целей и завершается по мере удовлетворения потребности (или завершения деятельности).

По мере творческого развития одаренного ребенка исследовательская активность преобразуется в более высокие формы и выражается как самостоятельная постановка вопросов и проблем по отношению к новому и неизвестному. Расширяется исследовательский диапазон, и появляются возможности к исследованию непосредственно не данного, исследованию и определению отношений, причин и следствий, т.п. развитие осуществляется как поиск ответов на собственные проблемы и вопросы, которыми определяется избирательность творческого научения ребенка. С этого этапа основным компонентом развития творческих способностей становится проблемность. Она обеспечивает постоянную открытость ребенка новому, выражается в поиске несоответствий и противоречий (Н.Н. Поддьяков), в собственной постановке новых вопросов и проблем. Каждая неудача рождает познавательную проблему, вызывает исследовательскую активность и обеспечивает возможности перехода к более высокому этапу в развитии творческих способностей.

Процесс поиска и исследования приобретает форму решения проблем, обнаружения скрытых, не заданных явно элементов и отношений. Во многих случаях эти явно не заданные отношения “скрыты” ранее усвоенными знаниями (С.Л. Рубинштейн), сформированными стереотипами, сложившимися установками (Д.Н. Узнадзе). Трудность обнаружения и открытия нового выражается в преодолении сложившихся привычных подходов к решению проблемы. Решение такой “нерешаемой” проблемы составляет акт творчества и рассматривается как результат интуитивного использования “не относящихся к делу”, побочных продуктов деятельности (Я.А. Пономарев), латеральных форм мышления (Э. Де Боно, др.).

Оригинальность составляет непременный структурный компонент одаренности. Она выражает степень непохожести, нестандартности, неожиданности предлагаемого решения среди других стандартных решений и определяется:

преобразованием заданной проблемы в собственную проблему;

новой собственной позицией по отношению к решаемой проблеме;

отказом от стандартных очевидных гипотез.

Оригинальность рождается из преодоления “правильного”, очевидного, общепринятого 28,стр.44.

Общая одаренность выражается в более быстром обнаружении решения. Решение проблемы всегда представляет собой процесс достижения интеллектуальной цели, поиска ответа на поставленный вопрос, обнаружение неизвестного. Этот процесс включает в себя большее или меньшее число последовательных преобразований. Выбор пути к обнаружению неизвестного, определение промежуточных целей и вопросов составляют стратегию поиска (О.К. Тихомиров).

Эффективность поиска определяется мерой предвосхищения, антиципации (А.В. Брушлинский) каждого последующего шага решения, прогнозирования его последствий. Глубина прогнозирования (предвосхищения) составляет необходимый структурный компонент общей одаренности, обеспечивающий возможности более быстрого достижения решений. Одна из американских концепций одаренности основывается на этой интегральной характеристике творческих способностей (П. Торренс) В отечественной психологии (и психофизиологии) универсальное значение прогнозирования было подчеркнуто Н.А. Бернштайном по отношению ко всем целенаправленным актам поведения. На основе общего феномена глубины прогнозирования построено очень много диагностических методик (речь, чтение, письмо), а развитие возможностей прогнозирования реализуется не только в экспериментальных ситуациях, но и в реальной жизни.

Интегральным метакогнитивным элементом в развитии творческих способностей является оценочная функция всех сложных психологических структур. В детской и возрастной психологии принципиальное значение оценочной функции на основе формирования перцептивных, интеллектуальных, эмоциональных эталонов было сформулировано А.В. Запорожцем, а в зарубежной психологии - Ф. Бартлетом. В психологии твороческих способностей оценка выделена как специальный фактор Дж. Гилфордом. На основе оценки делается выбор, принимаются решения. Способность к оценке обеспечивает возможности самоконтроля, уверенности у творческого ребенка в самом себе, в своих способностях, в своих решениях, определяя этим его самостоятельность, неконформность и многие другие интеллектуальные и личностные качества.

Все эти факторы, включающие:

доминирующую роль познавательной мотивации;

исследовательскую творческую активность, выражающуюся в обнаружении нового, в постановке и решении проблем;

возможности достижения оригинальных решений;

возможности прогнозирования и предвосхищения;

способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки; --- составляют единую интегральную структуру творческих способностей, проявляющихся на всех уровнях индивидуального развития 28,стр.47.

1.3. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ И ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

Несмотря на многие дискуссионные проблемы, наука (генетика, физиология, психологи, социология) и реальная практика обучения многократно доказали наличие индивидуальных различий не только в успешности обучения, но и в творческих возможностях детей. дифференциация всех детей в каждом возрасте по их умственному потенциалу весьма значительна - от умственной одаренности до высокой талантливости и одаренности.

Исследования и практика показывают, что развитие таланта может быть задержано, а иногда и загублено на любом этапе развития. Необходима специальная психологическая помощь и поддержка в развитии талантливой личности. Опыт зарубежных исследований и практика раннего выявления одаренности детей и учащихся свидетельствуют о необходимости создания специальной государственной программы, обеспечивающей интенсивное развитие и использование накопленного практического опыта выявления и психологической помощи одаренным и талантливым детям 28,стр.41.

В России выполнены фундаментальные исследования по проблемам психологии творчества (С.Л. Рубинштейн, Я.А. Пономарев, Б.М. Кедров, О.К. Тихомиров, А.В. Брушлинский), общих и специальных способностей (Н.С. Лейтес, Б.М. Теплов, В.А. Крутецкий, Е.И. Игнатьев, К.В. Тарасова), по психологии и психофизиологии индивидуальных различий и способностей (Б.М. Теплов, В.Д. Небылицын, В.С. Мерлин, Э.А. Голубева, В.М. Русалов), генетическим предпосылкам индивидуальных различий (И.В. Равич-Щербо), разрабатываются дидактические принципы, учебные программы и факультативы для дифференцированного обучения.

Специальное значение имеют разработанные психологические принципы творческого развития детей в дошкольном возрасте и в начальной школе (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина, Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, Н.Н. Подьяков), реализуемые в школе и в вузе принципы проблемного обучения (А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов), развивающего обучения (В.В. Давыдов).

В отечественной психологической литературе имеются указания, что основным ядром психического развития является интеллект, который непосредственно определяет степень готовности к усвоению и переработке знаний и умений. Определение интеллекта включает в себя такие его характеристики как способность к обучению. Способность оперировать абстрактными отношениями, приспособление к ситуации. Исследования доказали, что, несмотря на огромную роль обучения в интеллектуальном развитии, интеллект не определяется непосредственно конкретным содержанием приобретенных знаний. В ходе усвоения знаний должны быть созданы условия для развития качеств ума, которые складываются на индивидуальных подходах к усвоению учебного материала любого содержания 20,стр.71.

Развитие интеллекта оценивается по уровню сфрормированности у человека отдельных психических функций и их взаимовлияния. Основные свойства интеллекта особенно четко выступают в условиях мотивированной деятельности, в которой реализуются потребности, интересы личности. С другой стороны, деятельность, в условиях которой развивается личность, формирует специфические особенности интеллекта.

Интеллект заключается в творческом преобразовании заданного материала и получении на этой основе новых данных. Однако основу интеллекта составляют умственные способности индивида.

Установление уровня умственного развития ребенка направлено, прежде всего, на определение соответствия этого уровня некоторому среднему, характерному для испытуемых (детей) данной возрастной группы, и наличия (или отсутствия) от этого среднего в ту или иную сторону. В связи с этим большое внимание при диагностике умственного развития уделяется теоретической модели развития интеллекта. Значение этой модели обусловлено тем, что в ней должны быть представлены основные, центральные психические образования, которые определяют направление и уровень остальных моментов развития. При таком подходе одним из наиболее надежных показателей развития становится сформированность указанных центральных образований, что может сочетаться с различными индивидуальными особенностями умственного развития конкретного ребенка.

Первым шагом в разработке тестовых систем, основанных на определенной концепции развития интеллекта были тесты А. Бине, которые затем получили развитие в работах Л. Термена: интеллект рассматривался им как способность к абстрактному мышлению, границы которой определяются наследственностью.

Работы Д. Векслера, направленные на анализ развития интеллекта как способности к целенаправленному действию, рациональному размышлению и эффективному взаимодействию с окружающей действительностью. Д. Векслер исходил из того, что интеллект представляет собой структурное образование, включающее в себя вербальные и невербальные умственные способности, и показал, что у разных детей может доминировать та или иная группа способностей. На основе данной концепции им были созданы и в 1949 году опубликованы тесты для определения умственного развития детей, состоящие из вербальной и невербальной шкал.

Наиболее дифференцированная модель интеллектуальных способностей была представлена Дж. Гилфордом 20,стр.73, который определил умственные способности как единство операций, содержания и продукта и выделил в своей модели интеллекта 5 операций:

познание: обнаружение и понимание информации;

память: удержание и воспроизведение информации;

дивергентное продуцирование: выработка различных вариантов решений на основе обобщения информации;

конвергентное продуцирование: достижение правильного решения на основе обобщенной информации;

оценка: определение степени удовлетворенности решением.

Наряду с этим Гилфорд выделил 4 типа содержания, на котором реализуются данные операции:

фигуральный: информация представлена в виде образов;

символический: информация дается в виде условных значков;

семантический: информация дается словами;

поведенческий:

в основном невербальная иинформация по взаимодействию людей.

Далее Гилфорд выделяет 6 видов продуктов интеллектуальной дятельности:

единицы: отдельные единицы информации;

классы: объединенные по общим свойствам единицы;

связи: принципы связей между единицами и классами;

системы: организованные и структурированные объединения единиц, классов и связей;

трансформация: модификации существующей информации;

импликации: экстраполяции информации (т.е. распространение установленных в прошлом закономерностей, тенденций на будущий период или новую область, другую часть явления).

В соответствии с данной структурной моделью интеллекта можно выделить 120 возможных вариантов умственных способностей, которые Гилфорд сгруппировал в три типа интеллекта: конкретный, абстрактный и социальный. Таким образом, данная модель позволяет разделить детей на группы по особенностям развития их интеллекта на основании анализа как уровня развития отдельных способностей, так и типа интеллекта. Значение модели развития интеллекта, предложенной Гилфордом, для современной психолого-педагогической практики обусловлено тем, что она дает возможность рассматривать развитие отдельных способностей детей в контексте общего умственного развития, организовать соответствующую образовательную работу с детьми, а также выделить конвергентные и дивергентные способности, так как исследования, выполненные на основе данной модели, позволили выявить несовпадение развития конвергентных и дивергентных способностей у детей и позволили разработать особые диагностические системы для определения двух данных групп способностей: тесты на интеллект и тесты на творчество.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6