Исследование профессиональной направленности личности студентов химического факультета на педагогическую и исследовательскую специальности - (диплом)

Все авторы указывают на то, что существуют способности общие и специальные. К общим способностям они относят прежде всего способности интеллектуальные: хорошую память, сообразительность и другие. К специальным способностям относят те, которые необходимы для успешности выполнения специальных видов деятельности.

Показателям уровня общих способностей у учителя, как правило, является успешность обучения в средней школе и педагогическом учебном заведении. Но если бы для овладения мастерством было бы такое положение: кто отлично учится в педагогическом учебном заведении, тот столь же успешно справляется с самостоятельной педагогической деятельностью. Однако наблюдаются случаи, когда человек учится блестяще, а с самостоятельной работой в школе справляется плохо. Довольно часты и противоположные случаи: студент не особенно успешно учится, а на самостоятельной работе быстро овладевает педагогическим мастерством и пополняет запас теоретических знаний. Следовательно, для успешного овладения профессией необходимы специальные способности [15].

Уровень специальных педагогических способностей проявляется в глубине. Разносторонности информации, которую учитель может получить об особенностях развития своих учащихся; в быстроте перестройки своей деятельности. Все педагогические способности имеют двойную обращенность к учащимся и к самому учителю. Все они содержат в себе гностический элемент - умение познать психологию воспитанника и творческий - умение перестроить свою деятельность на основе самообразования и самовоспитания [30, c. 136].

Остановимся более подробно на специальных способностях, к ним можно отнести: - способность самостоятельно подбирать учебный материал, определить оптимальные средства и эффективные методы обучения;

- способность по-разному излагать, доступным образом один и тот же учебный материал с тем, чтобы обеспечить его понимание и усвоение всеми учащимися; - способность строить обучение с учетом индивидуальности учащихся, обеспечивая быстрое и глубокое усвоение ими знаний, умений и навыков;

- способность за сравнительно короткий срок добиваться усвоения значительного объема информации, ускоренного интеллектуального и нравственного развития всех учащихся;

- способность правильно строить урок, совершенствуя свое преподавательское мастерство от занятия к занятию;

- способность передавать свой опыт другим учителям и в свою очередь учиться на их примерах;

- способность к самообучению, включая поиск и творческую переработку полезной для обучения информации, а также ее непосредственное использование в педагогической деятельности;

- способность формировать у учащихся нужную мотивацию и структуру учебной деятельности (учения).

Все специальные способности касаются трех взаимосвязанных сторон деятельности по приобретению знаний, умений и навыков: обучения, учения и научения. Трудно определенно сказать, как и когда они начинают формироваться в онтогенезе и по каким законам развиваются. Что-то в них является врожденным и существует в форме задатков, однако до сих пор ничего конкретного по этому поводу наука сказать не в состоянии. Как и всякие другие способности, педагогические способности воспитываются, и их вполне сознательно можно формировать у детей. Особый класс специальных педагогических способностей составляют способности к воспитанию детей. Среди них в качестве главных можно выделить следующие: 1. Способность правильно оценивать внутреннее состояние другого человека, сочувствовать, сопереживать ему (способность к эмпатии).

2. Способность быть примером и образцом для подражания со стороны детей в мыслях, в чувствах и поступках.

3. Способность вызвать у ребенка благородные чувства, желание и стремление становиться лучше, делать людям добро, добиваться высоких нравственных целей. 4. Способность приспосабливать воспитательные воздействия к индивидуальным особенностям воспитываемого ребенка.

5. Способность вселять в человека уверенность, успокаивать его, стимулировать к самосовершенствованию.

6. Способность находить нужный стиль общения с каждым ребенком, добиваться его расположения и взаимопонимания.

7. Способность вызывать к себе уважение со стороны воспитываемого, пользоваться неформально признанием с его стороны, иметь авторитет среди детей. Среди специальных педагогических способностей есть и способность особого рода, которую нельзя однозначно отнести ни к деятельности учителя, ни к работе воспитателя, так как она одинаково необходима обоим. Это способность к педагогическому общению. В. А. Кан-Калик [19], который много занимался исследованием этой способности, писал, что педагогический труд насчитывает в своей структуре более 200 компонентов. Общение является одной из самых сложных его сторон, так как через него осуществляется главное в педагогической работе: воздействие личности учителя на личность ученика.

Ряд авторов, такие как А. К. Маркова [37] и Л. М. Митина [39], выделяют следующие психологические качества самого учителя, важные для его педагогической деятельности. Перечислим их.

Педагогическая эрудиция - запас современных знаний, которые учитель гибко применяет при решении педагогических задач.

Педагогическое целеполагание - потребность учителя в планировании своего труда, готовность к изменению задач в зависимости от педагогической ситуации. "Педагогическое целеполагание - это способность учителя сплав из целей общества и своих собственных и затем предлагать их для принятия и обсуждения учениками" [37, c. 54].

В ходе анализа педагогических ситуаций развертывается и педагогическое мышление как процесс выявления им внешне незаданных, скрытых свойств педагогической деятельности в ходе сравнения и классификации ситуаций, обнаружения в них причинно-следственных связей.

Особый интерес здесь представляет практическое педагогическое мышление. Это анализ конкретных ситуаций с использованием теоретических закономерностей и принятия на основе этого педагогического решения. "Практическое мышление - это всегда подготовка к преобразованию деятельности, направленном на внесение в нее изменений. Практическое мышление осуществляется обычно в условиях дефицита времени, имеет ограниченные возможности для проверки предположений" [37, c. 20]. вариантом практического педагогического мышления является диагностическое мышление учителя - анализ отдельных черт ребенка и связывание их воедино с учетом прогнозирования развития личности.

Для анализа мышления учителя важно сопоставить два его вида: аналитическое дискурсивное, развернутое во времени, имеющие выраженные этапы, а также интуитивное мышление, которое характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, минимальной осознанностью.

Педагогическая интуиция - это "быстрое, одномерное принятие учителем педагогического решения с учетом предвидения дальнейшего развития ситуации без развернутого осознанного анализа" [37, c. 21]. Если учитель на последующих этапах может развернуть обоснование этого решения, то можно говорить об интуиции более высокого уровня, если же он не может объяснить своего решения, то имеет место житейская интуиция. Практическое мышление и житейская интуиция могут давать хорошие результаты, примером является народная педагогика. Интуитивный способ педагогического мышления необходим учителю, ибо, как отмечается в литературе [37, 39], многообразие и неповторимость педагогических ситуаций, ограниченность времени для поиска и принятия решения делает точный расчет невозможным и интуитивное предвосхищение действий, педагогическое чутье оказывается точнее логических выкладок, заменяет учителю логические рассуждения, позволяет быстро увидеть правильное решение.

Важной чертой педагогического мышления является педагогическая импровизация нахождение неожиданного педагогического решения и его мгновенное воплощение, совпадение процессов создания и применение при их минимальном разрыве. Процесс педагогической импровизации состоит из четырех этапов. Первый этап педагогическое озарение (толчок, импульс изнутри, вспышка, озаряющая новую, необычную идею, мысль). Такое мгновение прихода педагогической идеи при условии сиюминутной ее реализации и является началом импровизации. Второй этап мгновенное осмысление педагогической идеи и моментальный выбор пути ее реализации. На этом этапе принимается решение: быть или не быть импровизации? Рождение идеи возникает интуитивно, а путь ее воплощения выбирается интуитивно логически. Третий этап - публичное воплощение педагогической идеи. Здесь осуществляется зримый процесс импровизации, ее видимая часть. Этот этап становится центральным, от него зависит эффективность импровизации. какие бы блестящие идеи ни приходили в голову учителю, какое бы многообразие вариантов он мгновенно не просчитывал, в них не будет большого смысла, если он не сумеет это публично педагогически значимо воплотить. Четвертый

этап - осмысление, то есть мгновенный анализ процесса воплощения педагогической идеи, моментальное решение о продолжении импровизации, если по ее ходу рождается новая идея, или завершение ее плавным переходом к запланированному ранее [50].

В ходе изучения учителем учащихся и самого себя совершенствуется также и ряд других ПВК.

Педагогическая наблюдательность, зоркость, педагогический слух - понимание учителем сущности педагогической ситуации по внешне незначительным признакам и деталям, проникновение во внутренний мир ученика по мало приметным нюансам его поведения, способность по выразительным движениям читать человека как книгу. Педагогический оптимизм - подход учителя к ученику с оптимистической гипотезой, с верой в его возможности, резервы его личности, способность видеть в каждом ребенке то положительное, на что можно опереться.

Педагогическая находчивость - умение гибко перестраивать трудную педагогическую ситуацию, придать ей положительный эмоциональный тон, позитивную и конструктивную направленность.

Педагогическое предвидение - умение предвосхищать поведение и реакцию учащихся до начала или до завершения педагогической ситуации. Предусматривать их и свои затруднения.

Педагогическая рефлексия - обращенность сознания учителя на самого себя, учет представлений учащихся о его деятельности и представлений ученика о том, как учитель понимает деятельность ученика. Рефлексия означает осознание учителем себя с точки зрения учащихся в меняющихся ситуациях. Учителю важно развивать у себя здоровую конструктивную рефлексию, приводящую к улучшению деятельности, а не к разрушению ее постоянными колебаниями. Педагогическая рефлексия - это самостоятельное обращение к самоанализу без того, чтобы от него это потребовала администрация школы.

2. 4. Исследовательская направленность и профессионально важные качества ученого.

Наука многократно обращалась к изучению личностных особенностей психологии ученых, рассматривая их с различных теоретических позиций. Рассмотрение карьеры ученого как процесса, обусловленного воздействием на него людей и событий, ведется в рамках двух принципиально отличных подходов. Первый- личностный, ставящий во главу угла личные склонности, предпочтения и способности индивида, и второй подход, акцентирующий процессы общения и социализации, как факторы формирования ученого. "В рамках личностного подхода основное внимание уделяется изучению того, как в результате различных поощрений, мотивации и контактов с другими людьми формируется решение избрать научную карьеру, в какой мере это решение отражает те виды деятельности, которые приносили удовлетворение в раннем возрасте, и каковы ожидания, связанные с этим выбором. При втором подходе весьма важен социальный статус данной профессии, ожидаемые социальные вознаграждения и поощрения. , ждущие индивида на этом пути. В процессе социализации первоначальные цели и ожидания подвергаются постоянной корректировке в свете нового опыта , знаний и изменяющихся условий. При этом перестраиваются также и сознательные и бессознательные аспекты личности, сформировавшиеся в процессе обучения в раннем возрасте. Перестройка эта происходит в соответствии с требованиями, которые диктуются ролью профессионального ученого" [80, c. 109].

Ученых обычно принято подразделять на две группы: профессионалов, достигших зрелости в своей специальности, занимающихся активной научно-исследовательской деятельностью, и профессионалов - лишь формирующихся как ученые и находящихся в подготовительном периоде. К последним относятся также студенты, которые в результате разного рода социологических или психологических тестов были сочтены перспективными для науки.

В числе основных предпосылок выбора профессии ученого американский психолог Б. Т. Эйдрюсон [80] указывает следующие:

1. Семейные условия и происхождение, образ жизни и род деятельности родителей, характер среды, в которой родился и вырос будущий ученый.

2. События детства, главным образом связанные со школой и академической средой. 3. Интеллектуальные и эмоциональные особенности индивида, которые проявляются в ходе его взаимодействия с социальной средой.

Следует признать, что отбор отдельных студентов с целью их подготовки к последующей научной деятельности не всегда является удачным. Одной из причин этого следует считать то обстоятельство, что при этом подборе не всегда и в достаточной степени отдавали себе отчет в том, каким собственно требованиям в смысле овладения известными личностными качествами и способностями, следует вообще предъявлять к будущему ученому.

Проблема творческих способностей, в связи с задачами высшей школы, была затронута в работе М. Хантера [80]. Он выделяет следующие пять основных свойств, присущих творческому исследователю:

    1. Интерес к сложному и неясному.

Творческого исследователя привлекают мало познанные или неясные феномены, таящие возможность открыть что-то новое.

Для воспитания этих склонностей у студентов преподавателям следует поощрять нешаблонное мышление в противовес упрощенным догматическим ориентациям. Полезны также специальные упражнения, имеющие целью уменьшить психологическое напряжение и беспокойство перед лицом сложных и неясных явлений. 2. Перцептуальная открытость.

Перцептуальный тип восприятия присущ творчески одаренным личностям, а индивиды с меньшими творческими способностями тяготеют к оценочному суждению. Оценочная ориентация ведет к "упрощенной, тщательно распланированной жизни, основанной на относительно узких принципах и категориях, тогда как перциптуальный подход ведет к более открытому опыту как в области внутреннего, так и внешнего мира"[80, с. 88]. Перцептуальная открытость позволяет воспринимать целый комплекс свойств, обычно ускользающих от лиц с менее открытым восприятием. Однако, прецептуальная открытость, как отмечал М. Хантер, влечет временное прекращение активных творческих поисков или критическое отношение. Существуют и более пассивные способы достижения открытого безоценочного восприятия, когда человек отдается своим непосредственным ощущениям, как бы "уходит из дому". Различные методы "ухода" разработаны такими медитационными дисциплинами, как дзен и йога. Их цель - освободить человека от привычных способов познания, чтобы сделать его восприимчивым к качествам, ощущениям и мыслям, на которые он прежде не обращал внимания. В числе методов, способствующих высвобождению фантазии и мысли, автор называл упражнения гештальтпсихологии, "мозговую атаку" и другие.

    3. Склонность задаваться вопросами.

"Главным и необходимым условием творческого отношения является способность удивляться, видеть запутанные проблемы и пробелы в знаниях" [80, с. 88]. эта способность побуждает индивида задаваться вопросами.

Для выявления и развития этой формы творческого мышления автор рекомендует тест "Спроси-и-угадай", включающие формулировки вопросов, определение причин и следствий.

    4. Чувство ответственности за развитие науки.

Творческие исследователи смотрят на себя как на неотъемлемых участников процесса производства знаний и не считают науку неким внешним феноменом, существующим отдельно и "вне" них. Им свойственно чувство ответственности за науку.

Для изучения чувства ответственности автор рекомендует изучать процесс научного творчества.

    5. Научная ценность продукции.

Творческого исследователя отличает не только продуктивность, но прежде всего ценность его научной продукции. В связи с этим одной из важнейших проблем является создание критерия творческой ценности работы, основанного на качественном анализе.

После того как индивидом воспринят некий минимальный уровень знаний, более высокий интеллект отнюдь не гарантирует соответствующего уровня его творческой продуктивности. При этом необходимо учитывать, что некоторые личные качества, не имеющие непосредственного отношения к научной деятельности, предрасполагают к творческому мышлению и, следовательно, к научному творчеству. В статье К. А. Рамуля [47] была сделана попытка дать в самых общих чертах психологический анализ профессии ученого - выявить в первую очередь путем рассмотрения профессиональной деятельности ученого, некоторые личностные качества и некоторые способности, обладание которыми представляется необходимым или важным для каждого ученого в интересах успешности его научно исследовательской работы.

Необходимыми или важными для каждого ученого можно считать прежде всего следующие личные качества:

    1. Спонтанная любознательность.

У "человека науки" должен быть в достаточной мере развит "вкус" к знанию. "Живая любознательность важна для ученого прежде всего в двух отношениях. Она является для него, во-первых, одним из главных стимулов для усвоения необходимых ему специальных знаний и, во-вторых весьма важным стимулом для е собственной научно-исследовательской работы. " [47, c. 138]

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8