Исследование профессиональной направленности личности студентов химического факультета на педагогическую и исследовательскую специальности - (диплом)

2. Способность продолжительное время заниматься решением все той же проблемы. Проблемы, с которыми приходиться иметь дело ученому, нередко настолько сложны и трудны, что их решение может быть найдено лишь путем продолжительного и упорного труда. Время, затраченное ученым на решение отдельной проблемы, тем продолжительнее, чем более строгие требования в своей научной работе он ставит самому себе.

    3. Сравнительно высокая степень научной одаренности.

Научная одаренность предполагает развитие следующих способностей: а). Память. для ученого очень важно обладать хорошей памятью, способностью сравнительно быстро и легко усваивать необходимое в связи со способностью долго и хорошо помнить и легко воспроизводить.

б). Творческое мышление. Главная задача отдельного научного исследования- найти что-нибудь новое. Поскольку для решения подобных задач требуется прежде всего известная доля изобретательности, известная способность к творческому мышлению, то из этого следует, что ученому необходимо в достаточной степени обладать такими личными качествами. Во многих случаях изобретательность или творческое мышление нужны ученому уже и для получения новых фактических данных в области изучаемых им явлений (выработка новых и более совершенных методов и технических средств, наблюдения, регистрации и измерения явлений и т. п. ). Для того, чтобы оценить способность к творческому мышлению отдельных лиц, можно пользоваться двумя критериями: а). быстротой, с которой они решают мыслительные задачи, и б). степенью трудности мыслительных задач, которые они в состоянии решать. Очевидно, что у ученого следует ценить способность решать более трудные задачи, чем способность их решать быстро. По этому поводу важно отметить, что пожилые люди в отношении быстроты решения задач отстающие от молодых, чаще еще способны хорошо справляться с трудными мыслительными задачами - при условии, что их при этом не торопят.

в). Фантазия. Обладание живой фантазией - способностью наглядно представлять себе что-нибудь новое, ранее не встречавшееся в опыте или что-нибудь более или менее известное, но в новых условиях, важно для ученого. Особенно важную роль фантазия играет на таких фазах научно-исследовательской работы, как конструирование новых технических приспособлений, "мысленный эксперимент", построение и проверка гипотезы и др.

г). Наблюдательность. Ученый должен быть также и хорошим наблюдателем обладать способностью при изучении отдельных явлений быстро и легко замечать (и запоминать) все то, что ему нужно или что может оказаться ему полезным. Такая способность предполагает прежде всего достаточно хорошее зрение и слух, а также - известные свойства внимания: способность к распределению внимания, способность к быстрому переключению с одного предмета на другой, устойчивость внимания и др.

    4. Отдельные черты личности.

Для успешности научно-исследовательской работы ученому необходимо помимо научной одаренности обладать еще и известными чертами личности. К ним, кроме любознательности и способности продолжительное время заниматься решением одной проблемы, относятся следующие черты:

а). Энтузиазм по отношения к своей работе и ее задачам. Для подлинного ученого на первом месте должны всегда стоять интересы научной работы и того дела которому она служит. Только при этом условии возможна полноценная научная работа.

б). Прилежание - способность и наклонность к продолжительному и усидчивому труду. Хотя в научной работе возможны отдельные "счастливые идеи", однако такие идеи требуют обычно тщательной проверки и разработки, прежде чем их можно осуществить или использовать.

в). Дисциплинированность. Ученый не может работать достаточно успешно, работая "как-нибудь": не распределяя определенным образом своего времени, не придерживаясь в своей деятельности определенного плана и определенной системы, не пользуясь определенными приемами "техники научной работы" и т. п. Недостатком дисциплинированности обыкновенно объясняется и недостаток столь важной в научной работе точности.

г). Способность к критике и самокритике. Подлинный прогресс в решении отдельной научной проблемы возможен только при условии, если каждый работающий над ней ученный начинает свое исследование с основательного критического изучения результатов работы своих предшественников и затем продолжает свою собственную работу над проблемой уже на базе того, что было сделано до него. Некритическое следование отдельным авторитетам может приводить только к застою в науке. Но не менее важна для успеха научной работы и способность ученого критически относиться к самому себе - осознавать (с целью их исправления) свои собственные ошибки и недостатки в своей работе.

д). Беспристрастие. "Всем известно, до какой степени наши чувства, желания, надежды, опасения и т. д. могут влиять на наши взгляды и убеждения, отклоняя их в сторону от объективной истины. Опасность такого отклонения от истины, обусловленного личными чувствами, желаниями и т. п. , возникает для ученого каждый раз, когда предмет его исследования перестает для него быть практически безразличным и начинает так или иначе лично "задевать" его. "[47, c. 139] е). Умение ладить с людьми.

Ученому в его научно-исследовательской работе нередко приходится постоянно или временно, работать с другими людьми. Поэтому ценной для успеха научно-исследовательской работы чертой личности ученого приходится считать способность уживаться с другими людьми, умение ладить с ними. Эта черта личности особенно важна для ученого, руководящего работой целого исследовательского коллектива. Эта же черта является одной из важнейших предпосылок для успеха педагогической работы ученого.

Таковы личные качества, обладание которыми, по мнению К. А. Рамуля [47], представляется необходимым или важным условием успешности научно-исследовательской работы каждого ученого. Возникает вопрос: нет ли наряду с этими качествами еще и других личных качеств, особенно важных для ученых, по крайней мере некоторых отдельных специальностей. На этот вопрос приходится, по-видимому ответить утвердительно по отношению к специфическому характеру необходимой для ученого.

    2. 5 Выводы.

Встреча с деятельностью, для которой у человека имеются специфические данные, актуализирует психические особенности, повышающие реактивность в отношении всего, что касается данной деятельности. При этом данная деятельность становится все более притягательной для человека, все сильнее влияет на различные стороны его психической деятельности.

Для определенных видов профессиональной деятельности большинство личностных качеств является специфическими. Отечественными и зарубежными психологами система профессионально важных качеств рассматривается как сложная структура. Среди профессионально важных качеств педагогов в отечественной литературе выделяются следующие: эмпатия, эрудиция, педагогическое мышление, интуиция, умение импровизировать, наблюдательность, оптимизм, находчивость, педагогическое предвидение, рефлексия.

Для исследователей профессионально важным считают следующие качества: любознательность, способность продолжительное время заниматься решением все той же проблемы, сравнительно высокая степень научной одаренности, творческое мышление, богатая фантазия, наблюдательность, энтузиазм по отношения к своей работе и ее задачам, прилежание, дисциплинированность, способность к критике и самокритике, беспристрастие, умение ладить с людьми.

ГЛАВА 3. Исследование профессиональной направленности личности студентов химического факультета на педагогическую и исследовательскую специальности.

    3. 1. Методы и ход исследования.

Для исследования личностных качеств студентов мы использовали следующие методики.

Тест Кеттелла. Многофакторный опросник личности опубликован Р. Б. Кеттелом в 1949г. Этот тест универсален, практичен, дает многогранную информацию об индивидуальности. С его помощью можно выяснить интеллектуальные, эмоционально-волевые особенности, коммуникативные свойства и особенности межличностного взаимодействия. Вопросы носят прожективный характер, отражают обычные жизненные ситуации.

В настоящем исследовании использовалась одна из модификаций этого теста - "17 ЛФ", которая представляет автоматизированный русскоязычный вариант теста "16PF" Кеттелла, дополненный служебной шкалой "социальной желательности" (SD). В его основе модифицированный за счет психометрической адаптации перечень из 187 вопросов форм "А" и "В" [42]. В данном случае применялась форма "А" предназначенная, для людей от 16 лет и старше. На основе качественного и количественного анализа содержания личностных факторов и их взаимосвязей рядом авторов выделяются следующие блоки факторов:

    1) интеллектуальные особенности (факторы B, M, Q1);

2) эмоционально-волевые особенности (факторы C, G, I, O, Q3, Q4); 3) коммуникативные свойства и особенности межличностного взаимодействия (факторы A, H, F, E, Q2, N, L).

На основе 16-ти основных факторов вычислялись 4 вторичных фактора: гибкость-ригидность (QI), самодостаточность -социабельность (QII), рациональность - эмоциональность (QIII), напряженность-расслабленность (QIV). Подъем профиля выше 7 стэнов интерпретировался как выраженность положительного полюса фактора, показатель менее 4 стэнов интерпретировался как выраженность отрицательного полюса данного фактора. Определение "концов" оси фактора, как положительных, так и отрицательных, условно и не имеет ни этического, ни психологического смысла. Как отмечают В. М. Мельников и Л. Т. Ямпольский, "положительный или отрицательный смысл они могут приобрести только в отношении конкретной деятельности" [38, с. 29].

Полученные результаты оценивались нами применительно к особенностям профессиональной деятельности педагогов и исследователей, поскольку в основе профессионально значимых качеств данной профессии лежат характерологические особенности.

Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). Является адаптированной версией теста "Смысл в жизни" Джеймса Крамбо и Леонарда Махолика. Адаптация теста осмысленности жизни на русском языке была впервые выполнена К. Муздыбаевым. Другая русскоязычная версия теста осмысленности жизни была разработана и адаптирована А. Д. Леонтьевым в 1986 - 1988 годах. Версия К. Муздыбаева была взята за основу и видоизменена. В соответствии с оригиналом тест представляет собой набор из 20 пунктов, каждый из которых представляет собой утверждение с раздваивающемся окончанием: два противоположных варианта окончания задают полюса оценочной шкалы, между которыми возможны семь градаций предпочтения. Испытуемым предлагается выбрать наиболее подходящую из семи градаций и подчеркнуть или обвести соответствующую цифру [8]. Тест смысложизненных ориентаций включает, на ряду с общим показателем осмысленности жизни, пять субшкал, отражает три конкретных смысложизненных ориентаций и два аспекта локуса контроля:

    Субшкала 1. Цели в жизни.

Субшкала 2. Процесс жизни или интерес и эмоциональная лабильность. Субшкала 3. Результативность жизни или удовлетворенность самореализацией. Субшкала 4. Локус контроля - Я (Я - хозяин жизни).

Субшкала 5. Локус контроля - жизнь или управляемость жизни. Тест ценностей. Для исследования системы ценностных ориентаций педагогов и исследователей в структуре профессионально значимых личностных качеств нами была использована методика М. Рокича (RVS - Rokeach Value Survay), адаптированная А. Гоштаутасом, А. А. Семеновым и В. А. Ядовым. В нашем исследовании использовалась форма "Е", модифицированная Д. А. Леонтьевым [36]. Методика основана на приеме прямого ранжирования двух списков по 18 ценностей в каждом: терминальных (ценностей-целей) и инструментальных (ценностей-средств), отпечатанных на листах бумаги в алфавитном порядке. Испытуемым предлагалось поставить против каждого обозначения соответствующее ранговое число от 1 до 18. Терминальные ценности - это основные цели человека, они отражают долговременную жизненную перспективу. То, к чему он стремится сейчас и в будущем. Студенты первой группы выделили для себя следующие наиболее важные для них ценности цели:

Инструментальные ценности характеризуют средства, которые выбираются для достижения целей жизни. Они выступают в качестве инструмента, с помощью которого можно реализовать терминальные ценности. Добавим, что подобное деление ценностей достаточно условно, ибо на определенных, особенно ранних, этапах формирования личности инструментальные ценности, выражающие в основном качества личности, могут выступать и как цели жизни, играя роль терминальных. Для конкретизации критериев ранжирования испытуемым предлагалось учитывать не только значимость ценности, но и степень ее реализованности. Для этого после завершения ранжирования обоих списков испытуемым предлагалось оценить в процентах степень реализованности каждой из ценностей в его жизни. Для получения групповых результатов для каждой из ценностей подсчитывалось среднее арифметическое значение ранга по данным всей группы, а затем полученные усредненные ранги всех ценностей вторично ранжировались в порядке возрастания: ценности с наименьшим рангом приписывался вторичный ранг 1, следующей 2 и т. д. Результатом этой процедуры являлась групповая иерархия ценностных ориентаций, представленная в той же форме, что и индивидуальные результаты. Ценности, попавшие в верхнюю часть иерархии, интерпретировались как предпочитаемые, в среднюю и нижнюю часть как незначимые. Кроме того, нами анализировалась направленность ценностных ориентаций данной профессиональной группы. Мы разработали и апробировали на студенческих группах анкету (прилож. 14). Испытуемым было предложено указать фамилию, имя, возраст, пол, курс, группу, семейное положение. В анкету мы вложили вопросы относительно образования и профессии родителей с тем, чтобы выявить взаимосвязь между направленностью на педагогическую или научную деятельность и семейной традицией. Были созданы шкалы: область реализации, жизненные ценности, мотивы выбора профессии в форме открытых вопросов. По трехбальной шкале необходимо было оценить степень присутствия обозначенных качеств у отдельно взятого студента, необходимых для профессии учителя и исследователя. Введение данного пункта предполагало получение косвенных параметров самооценки.

Содержались закрытые вопросы относительно желания работать учителем или исследователем по окончанию ВУЗа и наличию опыта работы с детьми. Так же студенты указали три положительных и три непривлекательных для них качества личности педагога и исследователя.

    3. 2. Результаты исследования и их обсуждение.

Основной задачей нашего эксперимента являлась попытка проследить взаимосвязь между качествами личности студентов и направленностью на педагогическую и исследовательскую деятельность.

Мы попытались выявить данную предполагаемую взаимосвязь на третьем курсе химического факультета, с учетом пола, семейного положения испытуемых, образования и профессии родителей.

Эксперимент был проведен на базе химического факультета КемГУ. Участвовали студенты 3 курса.

Возрастной состав испытуемых от 19 до 22 лет. Общее количество составило 32 человека, из них 5 юноши, 27 девушки.

Форма проведения эксперимента - групповая. Общее время тестирования занимало 1, 5 - 2 часа.

Обработка полученных данных по анкете проводилась в два этапа. Первичная обработка протоколов ответов была выполнена вручную. Затем все показатели были занесены в таблицу и включены в общую матрицу для статистической обработки. Испытуемые были разделены на две группы.

Первую группу составили студенты, имеющие специализацию - химик-педагог. Вторую - студенты, имеющие специализацию - химик-исследователь Сравнительный анализ средних величин показателей по различным тестам выявили достоверные различия по следующим показателям (см. табл. 1). Усредненные результаты по всей выборке выявили взаимосвязь между выбором специализации у студентов первой группы - учитель и желанием в дальнейшем работать в школе. Вероятно, это связано с принятием общественной ценности профессии, главной целью которой является воспитание и обучение детей. У студентов второй группы (исследователи) четкой направленности на исследовательскую деятельность не прослеживается. Помимо этого они не считают важным улучшение материального положения атрибутом избранной профессии исследователя (табл. 1).

    Таблица 1.

Показатели индивидуально-психологических характеристик студентов, имеющих специализацию - педагог и специализацию - исследователь.

    Показатели
    Р
    Средние значения
    Группа 1
    Группа 2
    Опросник Кеттелла (баллы):

Фактор Q2 (самодостаточность, социабельность, самостоятельность)

    0. 025
    10, 14
    6, 90
    Тест Рокича:
    ИЦ7 (непримиримость к недостаткам в себе и других)
    ИЦ12 (смелость в отстаивании своего мнения, своих взглядов)
    0, 033
    0, 042
    16, 33
    10, 48
    12, 90
    7, 40
    Анкета (%):
    Профессия матери: рабочая
    Улучшение материального благополучия
    Желание работать педагогом
    Отсутствие выбора сферы работы
    Опыт работы с детьми
    0, 050
    0, 025
    0, 003
    0, 016
    0, 015
    0, 45
    0, 05
    0, 62
    0, 29
    0, 52
    0, 14
    0, 00
    0, 09
    0, 73
    0, 09

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8