Рефераты, курсовые, доклады; Этапы становления педагогической психологии

Этапы становления педагогической психологии

Рассмотрим основные, признаки индивидуального стиля пе-дагогической деятельности. Он проявляется; - в темпераменте (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость); - в характере реак-ций на те или иные педагогические ситуации, - в выборе методов обучения; - в подборе средств воспитания, - в стиле педагогиче-ского общения; - в реагировании на действия н поступки детей, -в манере поведения: - в предпочтении тех или иных видов поощ-рений и наказаний;- в применении средств психолого-педагогического воздействия на детей.

Говоря об индивидуальном стиле педагогической деятельности, обычно и пекут в виду, что. выбирая те или иные средства педаго-гического воздействия и формы поведения, педагог учитывает свои индивидуальные склонности. Педагоги, обладающие разной индивидуальностью, из множества учебных и воспитательных задач могут выбрать одни и те же, но реализуют их по-разному. Стили педагогического общения, характерные для данного учите-ля (по А. К. Марковой):

1) демократический стиль - ученик рассматривается как равноправный партнер в общении. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнение, поощряет самостоя-тельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества ученика. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. 2) авторитарный стиль - ученик рассматривается как объект педагогического воз-действия, а не равноправный партнер. Учитель единолично при-нимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнени-ем предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнения учащихся, не обосновывает свои дейст-вия перед учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют актив-ность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. Силы учени-ков направлены на психологическую самозащиту, 3) либераль-ный стиль - учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам 24 Структура педагогической деятельности Н. В. Кузьмина выделила в структуре педагогической деятельно-сти три взаимосвязанных компонента: конструктивный, организа-торский и коммуникативный. Для успешного осуществления этих функциональных видов педагогической деятельности необходи-мы соответствующие способности, проявляющиеся в умени-ях.Конструктивная деятельность, в свою очередь, распадается на конструктивно-содержательную (отбор и композиция учебного материала, планирование и построение педагогического процес-са), конструктивно-оперативную (планирование своих действий и действий учащихся) и конструктивно-материальную (проектиро-вание учебно-материальной базы педагогического процесса). Организаторская деятельность предполагает выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, создание коллектива и организацию совмест-ной деятельности. Коммуникативная деятельность направлена на установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами школы, представителями общественности, родителями.

А.И.Щербаков относит конструктивный, организаторский и исследовательский компоненты (функции) к общетрудовым. Но он конкретизирует функцию учителя на этапе реализации педаго-гического процесса, представив организаторский компонент педа-гогической деятельности как единство информационной, разви-вающей, ориентационной и мобилизационной функций. Особо следует обратить внимание на исследовательскую функцию, хотя она и относится к общетрудовым. Реализация исследовательской функции требует от учителя научно! о подхода к педагогическим явлениям, владения умениями эвристического поиска и методами научно-педагогического исследования, в том числе анализа соб-ственного опыта и опыта других учителей. Конструктивный ком-понент педагогической деятельности может быть представлен как внутренне взаимосвязанные аналитическая, прогностическая и проективная функции. Все компоненты, или функциональные виды, деятельности проявляются в работе педагога любой специ-альности. Их осуществление предполагает владение педагогом специальными умениями.

22. Чем больше среди учителей и воспитателей окажется разнообразных личностей) тем вероятнее, что они обучат и вос-питают детей, обладающих множеством разных и одновременно полезных индивидуальных качеств.

23 Более детализированная дифференциация стилей предло-жена В.Л. Кан-Каликом. К этим стилям относят: увлеченность педагога совместной творческой деятельностью с учащимися, стиль дружеского расположения, стиль - дистанция, стиль устра-шение и заигрывание. В. А. Кан-Калик рассматривает восемь моделей поведения (деятельности) учителя, в каждом из которых доминирует один из приведенных стилей. Для успешного протекания педагогического общения учитель должен обладать определенными иедагогическиш! умениями, которые можно разделить на две большие группы I) приемы постановки коммуникативных задач: * создание условий психологической безопасности в общении. * реализация внутренних резервов партнера по общению: 2) приемы, способствующие достижению высоких уровней общения:

* умение понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности, ориентация на развитие личности ученика. * умение интерпретировать и «читать» его внутренне состояние по нюансам поведения, владение средствами невербального общения (мимика, жесты) * умение встать на точку зрения ученика («де-центрация» учителя).* умение создать обстановку доверитель-ности, и т.д. Педагогический такт - чувство разумной меры на основе соотнесения задач, условий и возможностей участников общения. Такт - это выбор такой меры педагогического воздейст-вия'4 которая основана на отношении к личности ребенка как главной ценности. - Среди техник (средств) общения можно выделить вербальные (речевые) и невербальные, (неречевые). К вербальным техникам общения относят: просьбы, советы, ре-комендации, деловые распоряжения. прика<ы, команды (т.е. не-посредственные формы общения), а также рассказ, доклад, лек-цию, аналогию, вопрос, удивление, намек (т.е. опосредованные формы общения).

Из невербальных техник следует отметить паузы, мимику, пла-стику, жесты, предметы, коды, символы, взгляд, время и т.д.

25 Психологическая формула успешного обучения можно охарактеризовать как, М+4П+С. где М- мотивация, 4П- прием, понимание и применение информации. С- систематичность заня-тий.

Мотивация - побудительные силы, движущие ученика к цели обучения. Мотивы могут быть внешние и внутренние. К внешним мотивам относятся: наказание и награда, угроза и требование, материальная выгода, давление группы, ожидание будущих благ и другое. Все они внешние по отношению к непосредственной цели учения. К внутренним мотивам относятся такие, которые побуж-дают человека к учению как к своей цели( интерес к самим знани-ям, любознательность, стремление повысить культурный и про-фессиональный уровень, потребность в активной и новой инфор-мации.

28 Отметка - это материализованное выражение результатов оценочной деятельности. Ученику необходимо знать какие у него есть пробелы в знаниях. Оценка - это процесс соотнесения ре-зультата или хода учебной деятельности или это процесс уста-новления степени расхождения и уровня превосходства резуль татов учебной деятельности над эталоном. . Педагогическая оценка бывает нескольких видов, которые можно разделить на классы: предметные и персональные, материальные и моральные, результативные и процессуальные, количественные и качествен-ные. Предметные оценки касаются того, что делает или что уже сделал ребенок, но не его личности. В данном случае педагогиче-ской оценке подлежат содержание, предмет, процесс и результаты деятельности, но не сам субъект. Персональные педагогические оценки, напротив, относятся к субъекту деятельности, а не к ее атрибутам, отмечают индивидуальные качества человека, прояв-ляющиеся в деятельности, его старание, умения, прилежание и т. п. Материальные педагогические оценки включают разные способы материального стимулирования детей за успехи в учеб-ной и воспитательной работе. В качестве материальных стимулов могут выступать деньги, привлекательные для ребенка вещи и многое другое, Результативные педагогические оценки отно-сятся к конечному результату деятельности, акцентируют внима-ние в основном на нем, не принимая в расчет или пренебрегая другими атрибутами деятельности. В этом случае оценивается то, что получилось в конечном счете, а не то, каким образом это было достигнуто.

Процессуальные педагогические оценки, на против, от носят-ся к процессу, а не к конечному результату деятельности. Здесь обращается внимание на то, как был достигнут полученный итог, что лежало в основе побуждения, направленного на достижение соответствующего результата. Качественные педагогические оценки касаются качества выполненной работы, точности, акку-ратности, тщательности н других аналогичных показателей ее совершенства. Наряду с видами педагогических оценок выделя-ются способы стимулирования учебных и воспитательных успе-хов детей. Главные из них - это внимание, одобрение, выра-жение признания, оценка, поддержка, награда, повышение социальной роли, престижа и статуса человека.

30. Мотивация как психологическая категория. Структура мотивации.

Леонтьев. Мотив -- означающий то объективное, в чем пережи-ваемая потребность конкретизируется в данных условиях и на что направляется д-ть как на побуждающее ее. Мотивация= потреб-ность.

Рубинштейн. Иногда ч-к может ощущать влечение, но не пони-мать его. Пока ч-к не может осознавать влечение, это нельзя на-звать потребностью, мотивом. Мотив - предмет, отвечающий потребности => побуждающий и направляющий д-ть. Структура: Додонов. 4 структурных компонента мотивации:

удовольствие от самой д-ти (условно назван гедонической со-ставляющей мотивации - эмоц переживание удовольствия)

значимость для личности непосредственно ее результат.

1,2 компоненты выявляют направленность на саму д-ть, являясь внутренними по отношению к ней.

мотивирующая сила вознаграждения за д-ть

принуждающее давление на личность.

3.4 - фиксируют внешние факторы воздействия (+\ -)

32. Учебное заведение, как и любая другая организация, состоит из множества формальных и неформальных групп, между кото-рыми могут возникать конфликты. Например, между руково-дством и исполнителями. Реалистические конфликты вызваны неудовлетворением определенных требований участников или несправедливым, по мнению одной или обеих сторон, распре-делением между ними каких-либо преимуществ. Нереалистиче-ские конфликты имеют своей целью открытое выражение накопившихся отрицательных эмоций. В зависимости от степени благоприятности их исходов можно выделить пять способов поведения людей в конфликтных ситуациях: сотрудничест-во, компромисс, избегание, уступка, соперничество. Сотрудни-чество - это такая форма поведения, которая не допускает не только возникновения конфликта как такового, но и противоре-чия. Компромисс представляет собой способ поведения, при котором быстро находится нужное решение, в основном устраи-вающее обе стороны, но за счет некоторых уступок. Избегание характеризуется уходом от конфликтогенных ситуаций. Уступ-ка представляет собой отказ от борьбы в пользу другого лица. Соперничество - это прямая конфронтация, при которой ни одна из сторон не желает уступать другой ни в чем. В работе педаго-гических коллективов межличностные конфликты неизбежны. Конфликты можно разделить на две основные группы: деловые и личностные. Первые возникают на почве несовпадения мнений и поступков членов коллектива при решении ими проблем дело-вого характера, а вторые - на основе противоречий в личност-ных интересах. Деловые конфликты могут возникать, напри-мер, по поводу несовпадения взглядов на режим работы, за-грузку, методы преподавания и обучения, по разным другим причинам, связанным с содержанием и условиями профес-сиональной деятельности. Личностные конфликты могут ка-саться восприятия и оценки людьми друг друга, реальной или кажущейся несправедливости в оценке их действий, результатов работы и т. п. Большинство конфликтов по своей природе субъ-ективны и имеют в основе одну из следующих психологических причин: - недостаточно хорошее знание человека, - неправильное понимание его намерений, - неверное представление о том, что он на самом деле думает,- ошибочная интерпретация мотивов со-вершенных поступков, - неточная оценка отношения данного человека к другому. Конфликты такого рода можно предупреж-дать и снимать следующим образом. Во-первых, прежде чем реагировать на действия другого лица, необходимо выяснить, почему данный человек поступает так, а не иначе. Особенно важно подобным образом вести себя руководителю коллектива, поскольку он помимо прочего является еще образцом для под-ражания со стороны подчиненных Во- вторых, необходимо побудить участников конфликта на установление прямого кон-такта друг с другом. Иногда и такие меры не помогают. Тогда остается одно средство: создать конфликтующим людям такие условия для работы, чтобы длительное время они не контакти-ровали друг с другом. Конфликты личностного плана преду-преждать и устранять труднее, чем деловые, так как они осно-вываются на глубоких внутренних противоречиях, которые связаны с чертами характера, со взглядами на жизнь, с убежде-ниями и социальными установками. В случае возникновения конфликта на личностной почве руководителю целесообразно избрать такую тактику поведения, в результате которой кон-фликтующие стороны будут учиться если не принимать, то по крайней мере признавать возможность существования другой точки зрения, отличной от их собственной.

33. Развитие ч-ка как субъекта д-ти в процессе обучения. Развиваясь как личность, ребенок формируется и как субъект деятельности. Исходным положением в этой ситуации является утверждение, что «сознательное управление психическим разви-тием ребенка совершается прежде всего путем управления... ведущей деятельностью».

Как подчеркивал С. Л. Рубинштейн, «ребенок развивается, вос-питываясь и обучаясь, а не развивается и воспитывается, и обу-чается. Это значит: воспитание и обучение включаются в са-мый процесс развития ребенка, а не надстраиваются лишь над ним...» и далее «...личностные психические свойства ребенка, его способности, черты, характера и т.д. ...не только проявляются, но и формируются входе собственной деятельности ребенка...».

34. студент выступает в качестве субъекта учебной деятельно-сти, которая, прежде всего, определяется мотивами. Как отмечалось выше, два типа мотивов характеризуют пре-имущественно учебную деятельность - мотивация дости-жения и познавательная мотивация. Последняя является осно-вой учебно-познавательной деятельности человека, соответст-вуя самой природе его мыслительной деятельности. Она возникает в проблемной ситуации и развивается при правиль-ном взаимодействии и отношении студентов и преподавате-лей. В обучении мотивация достижения подчиняется познава-тельной и профессиональной мотивации. Перед преподавателем возникает ответственная психолого-педагогическая задача фор-мирования студента как субъекта учебной деятельности, что предполагает, прежде всего, необходимость обучить его умению планировать, организовывать свою деятельность. Подобная постановка вопроса требует определить учебные действия, не-обходимые для успешной учебы, программу их выполнения на конкретном учебном материале и четкую организацию упражне-ний по их формированию. При этом образец выполнения этих действий должен демонстрировать сам преподаватель, учиты-вая трудности адаптационного периода обучения студентов на I курсе. Его влияние на характер освоения новых ценностных ориентации студента, его мотивации и такие индивидуальные свойства, как тревожность, эмоциональность, неоценимо. Отношение к студенту как социально зрелой личности, носителю научного мировоззрения предполагает учитывать, что это не только система взглядов человека на мир, но и на свое место в мире. Другими словами, формирование мировоззрения студента означает развитие его рефлексии, осознание им себя субъектом деятельности, носителем определенных общественных ценно-стей, социально полезной личностью. Это в свою очередь означа-ет для преподавателя необходимость усиления диалогичное™ обучения, специальной организации педагогического общения, создания для студентов условий возможности отстаивать свои взгляды, цели, жизненные позиции в учебно-воспитательной работе

39. Программированное обучение

В основе программированного обучения лежат общие (В.П. Бес-палко) и частные дидактические принципы последовательности, доступности, систематичности, самостоятельности. Эти принци-пы реализуются в ходе выполнения главного элемента програм-мированного обучения -- обучающей программы, представляю-щей собой упорядоченную последовательность задач. Для про-граммированного обучения существенно наличие «дидактической машины» (или программированного учебника). В этом обучении в определенной мере реализуется индивидуальный подход как учет характера освоения обучающимся программы. Однако глав-ным остается то. что процесс усвоения, выработки умения управ-ляется программой.

Различают три основные формы программирования: линейное, разветвленное и смешанное. В основе хронологически первой формы программирования -- линейной, по Б.Ф. Скиннеру, лежит бихевиористское понимание научения как установления связи между стимулом и реакцией. Правильный шаг обучающегося в этой форме обучения подкрепляется, что служит сигналом к дальнейшему выполнению программы. Как свидетельствует В. Оконь, линейная программа, в понимании Скиннера, характери-зуется следующим:

дидактический материал делится на незначительные дозы, называемые шагами, которые учащиеся преодолевают относительно легко, шаг за шагом

вопросы или пробелы, содержащиеся в отдельных рамках программы, не должны быть очень грудными, чтобы учащиеся не потеряли интереса к работе:

учащиеся сами дают ответы на вопросы и заполняют пробелы, привлекая для этого необходимую информацию;

в ходе обучения учащихся сразу же информируют, правильны или ошибочны их ответы;

все обучающиеся проходят по очереди все рамки программы, но каждый делает это в удобном для него темпе;

значительное в начале программы число указаний, облегчающих получение ответа, постепенно ограничивается;

во избежание механического запоминания информации одна и та же мысль повторяется в различных вариантах в нескольких рамках программы Алгоритмизированное обучение Алгоритм, по Л.Н. Ланде, есть правило (обратное утверждение неправомерно), предписывающее последовательность эле- ментарных действий (операций), которые в силу их простоты од- нозначно понимаются, исполняются всеми. Алгоритм -- это система указаний (предписаний) об этих действиях, о том, какие из них и как надо производить. Алгоритмический процесс -- это система действий (операций) с объектом, он «есть не что иное, как последовательное и упорядоченное выделение в том или ином объекте определенных его элементов». Одним из преимуществ алгоритмизации обучения является возможность формализации и модельного представления этого процесса.

3. По Кедрову интегральность псих-ой науки можно представить след. обр. естеств.науки, философия, общественные науки

С точки зрения Ананьева еще большая дифферен-ия, интеграция и углубл. изучение чел-ка обусловлено тем, что науч. дисциплина главным образом изучает проблемы человека. Причины: 1) п.п. связаны с др. науками потому что она явл. конкрет. отраслью обще псих-го знания которая в центре любого научного знания; 2) п.п. имеет своей направленностью учение субъекта обр-го про-цесса как познающего и обучающегося этому познанию человека. Связь п.п. и возраст, псих, заключается в том, что для обеих наук характерен один и тот же объект исследования, а именно разви-вающийся чел-к. Ананьев: п.п.- это неограниченная комплексная область знания, которая заняла опрелеленнрое место м/ду псих, и педагог., стала сферой совместного изучения взаимосвязей м/ду воспитанием, обучением и развитием возрастных поколений

Array

Страницы: 1, 2, 3

Меню

Этапы становления педагогической психологии