Этапы становления педагогической психологии

Бихевиоризм Уотсон (1912--1920) и необихевиоризм Э. Толмена, К. Халла, А. Газри и Б. Скиннера (первая полови-на нашего столетия). Б.Скиннер уже в середине нашего столе-тия разработал концепцию оперантного поведения и практику программированного обучения. Заслугой предваряющих бихеви-оризм работ Э. Торндайка, ортодоксального бихевиоризма Дж. Уотсона и всего необихевиористского направления является раз-работка целостной концепции научения, включаю-щей его закономерности, факты, механизмы.

Когнитивная психология 60-80-х годов нашего столетия Г.У. Найссера, М. Бродбента, Д.Нормана, Дж. Брунера и других, сделавшая акцент на знании, информированности, организации ceматической памяти, прогнозировании, приеме и переработ-ке информации, процессах чтения и понимания, когнитивных стилях.

11) Школа как институ воспитания и социализации ребенка. Под инст-ом воспитания понимается общественные органи-зации и структуры, которые призваны оказывать воспит-ое воз-действие на личность. Наиболее сушест-ые институты воспитания это семьи и школа. В школе развивающийся ребенок проводит значительную часть своего времени Там его воспит учителя и его сверстники. Каждый новый чел-к которой встречается ему в шко-ле несет для него что-то новое, и в этом школа представл. широ-кие возможности для оказания разных воспит воздейтсвий на детей.В школе воспит. может осуществляться ч/з гуманит. науки (дитературу, историю) Все это достоинства школ, воспит. Но есть и отрицательные моменты. Для работников школы все дети одинаковы, и им удел-ся примерно равное внимание(или не удел.) . мы знаем что каждый ребенок индивидуален и требует особого подхода. Данный недостаток может быть устранен за счет сочета-ния школ, и семейного воспитан их взаимодополнения. Оно особенно необходимо в нач. классах.

12) Культуросообразность образования. Образование как система как процесс, результат.

В настоя, время представляется иная концепция обр-я. В ее основе лежит принцип культоросообразности обр-я, дополняю-щей необх. научное содерж. обр-я. соответ. обр-я культуре озна-чает, что наука представ-ет перед уч-мися не только все актуал. рез-ты но и в истории научного знания, в процессе его возникновения его исторического личностного созидания. В рамках куль-турологического подхода изменяются личностные позиции участ-ников пед. процесса (ученики, учителя) М. Мид выдел, след типы культуры. 1) посторигуративный(религиозные группы)2) конфигуративный(дети и взрослые учатся \ сверстников)3) постфигура-тивный (взрос, учатся у детей).

13)Двусторонне единство обучения и учения в образовательном процессе. В педагогической.

Обучение в наиболее употребительном смысле этого термина означает целенаправленную, последовательную передачу (трансляцию) "общественно-исторического, социокультурного опыта другому человеку (людям) в специально организованных усло-виях семьи, школы, вуза, сообщества. Учение - это деятельность ученика, в результате к-й осуществляется усвоение им знаний, формирование умений и навыков. Учение, организуемое, направляемое взрослыми (учителями), носит название обучения. В процессе обучения организуются и дру-гие виды деятельности учеников - игровая, трудовая, общение, т.е. используются и другие средства формирования личности - игра, труд, общение. В этих случаях ученик включается в другой вид дея-тельности, в ходе которой научается тому, чему планирует научить его учитель. Эпизодическое обучение осуществляется и в дошколь-ном возрасте. Но после того как ребенок пойдет в школу, его жизнь радикально изменяется. Стержнем ее становится целенаправленное учение, формы и методы которого определяет учитель. В школе ученик учится не так, как сам хочет, а так, как его учат.

Из индивидуального и самостоятельного учения, каким был в дошкольный период процесс познания мира, приобретения зна-ний и формирования умений, этот процесс превращается в обуче-ние - двусторонний целенаправленный процесс, одной стороной ко-торого является учение, а другой - преподавание. Эти стороны еди-ны и неразрывны в той мере, в какой соответствуют одна другой. Вернее будет сказать, едины в такой степени, в какой преподава-ние соответствует природе учения, его особенностям в освоении того, что изучается.

14)Организационные компоненты процесса обучения. Сущность понятий обучаемость и обученность. Критерий обученности.

Обучение в наиболее употребительном смысле этого термина1 ознатаетГцёлёнаправленную, последовательную передачу (транс-ляцию) "общественно-исторического, социокультурного опыта другому человеку (людям) в специально организованных усло-виях семьи, школы, вуза, сообщества. Отметим, что оппозиции обучающегося часто фиксируется его способность к присвоению этого опыта в термине «обучаемость» и результат этого процес-са в термине «обученность». Человек, занимающий позицию обучающего-- .педагог. Деятельность обучения -- это деятель-ность преподавателя, деятельность преподавания -- педагогиче-ская; При рассмотрении этой деятельности возникает целый "ряд"психологических вопросов: что является содержанием обу-чения, как соотносятся программа обучения, его содержание и методы; как в обучении реализуется его основная цель -- раз-витие личности обучающегося, как объединяются развитие, обу-чение, воспитание. Согласно Л.С. Выготскому, психологичес-кая проблема состоит в установлении внутренней структуры учебных предметов с точки зрения развития ребенка и измене-ния этой структуры вместе с методами школьного обучения.

15)Обучение и воспитание. Методы и средства воспитания. Понятие о методах воспитании. Воспитание есть подготовка подрастающего поколения к жизни, адаптация детей, молодежи, взрослых к условиям существования и совершенствованию этих условий.

Чтобы уверенно прогнози-ровать искомый результат, принимать безошибочные научно обоснованные решения, педагог должен профессионально владеть методами воспитания. Под методами воспитания следует пони-мать способы профессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью решения образовательно-воспитательных за-дач, методы являются одним из тех механизмов, которые обеспе-чивают взаимодействие воспитателя и воспитанников. Метод воспитания распадается на составляющие его элементы (части, детали), которые называются методическими приемами. По от-ношению к методу приемы носят частный, подчиненный харак-тер. Они не имеют самостоятельной педагогической задачи, а подчиняются той задаче, которую преследует данный метод. Од-ни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у разных учите-лей может включать различные приемы.

Методы воспитания и методические приемы тесно связаны между собой, могут совершать взаимоперечоды. заменять друг друга в конкретных педагогических ситуациях. В одних обстоятельствах метод выступает как самостоятельный путь решения педагогиче-ской задачи, в других - как прием, имеющий частное назначение. Беседа, например, является одним из основных методов формиро-вания сознания, взглядов и убеждений. В то же время она может стать одним из основных методических приемов, используемых на различных этапах реализации метода приучения. Таким обра-зом, метод включает в себя ряд приемов, но сам он не является их простой суммой. Приемы в то же время определяют своеобразие методов работы учителя, придают индивидуальность манере его педагогической деятельности.

Нередко методические приемы и сами методы отождествляют со средствами воспитания, которые тесно связаны с ними и приме-няются в единстве. К средствам относятся, с одной стороны, различные виды деятельности (игровая, учебная, трудовая и др.), а с другой - совокупность предметов и произведений материаль-ной и духовной культуры, привлекаемых для педагогической работы (наглядные пособия, историческая, художественная и научно-популярная литература, произведения изобразительного и музыкального искусства, технические приспособления, средства массовой информации и т.п.). Есть методы, отражающие содер-жание и специфику воспитания: есть методы, непосредственно ориентированные на работу с младшими или старшими школьни-ками; есть методы работы в каких-то специфических условиях. Но есть и общие методы воспитания в системе образования. Об-щими они называются потому, что сферы их применения распро-страняются на весь воспитательный процесс. систему общих методов воспитания:* методы формирования сознания личности (рассказ, беседа, лекция, диспут, метод приме-ра); * методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения личности (приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструк-таж, иллюстрации и демонстрации): * методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения личности (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание и др.); * методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании.

16)Научение и учение. Учение - это деятельность ученика, в результате к-й осуществляется усвоение им знаний, формирование умений и навыков. Виды научения

Когда хотят подчеркнуть результат учения, то пользуются поня-тием «научение». Оно характеризует факт приобретения челове-ком новых психологических качеств и свойств в учебной деятель-ности. Научение практически всегда опирается на определенный уровень биологической зрелости организма и без него не может осуществиться. Научение, кроме того, зависит от созревания ор-ганизма по характеру течения процесса: он может быть ускорен или заторможен соответственно ускорению или замедлению со-зревания организма. У человека есть несколько видов научения. Первый и простейший из них объединяет человека со всеми дру-гими живыми существами. Это научение по механизму импринтинга быстрого автоматического, почти моментального по сравнению с длительным процессом обучения приспособления организма к конкретным условиям его жизни с использованием практически ютовых с рождения форм поведения. Через описан-ный механизм импринтинга формируются многочисленные при-рожденные инстинкты, включая двигательные, сенсорные и дру-гие. Второй вид научения - условнорефлекторное. Начало его исследованиям было положено работами И.П.Павлова. Данный вид научения предполагает' возникновение новых форм поведения как условных реакций на первоначально нейтральный стимул, который раньше специфической реакции не вызывал. Третий вид научения - оперантное. При данном виде научения знания, умения и навыки приобретаются по так называемому методу проб и ошибок. Все описанные виды научения встречаются как у чело-века, так и у животных и представляют собой основные спо-собы приобретения жизненною опыта различными живыми существами. По у человека есть и особые, высшие способы нау-чения, редко или почти не встречающиеся у других живых су-ществ. '.Это, во- первых, научение через прямое наблюдение за повелением других людей, в результате которого человек сразу перенимает и усваивает наблюдаемые формы поведения. Данный тип научения называется викарным и представлен у человека в наиболее развитой форме. Во-вторых, это вербальное научение, т.е.приобретение человеком нового опыта через язык. Благодаря ему человек имеет возможность передавать другим людям, вла-деющим речью, и получать сам необходимые способности, зна-ния, умения и навыки, описывая их словесно достаточно подроб-но и понятно для обучаемого.Символическое, или вербальное, научение становится основным способом приобретения опыта, начиная с момента усвоения речи, и особенно при обучении в школе, учение -это иелеиаправ. сознательное присвоение чел-ку передаваемого ему общест-го чел-го опыта на основе которого формируется его индив. опыт.

17. Основные х-ки усвоения знаний.

Усвоение прежде всего характеризуется прочностью, которая определяется независимостью использования усвоенных знаний и выработанных умений от времени, различия ситуаций и условий их применения. В целом прочность усвоения существенно зави-сит от системности, смыслоорганизованности воспринимаемого учебного материала, его личностной значимости и того эмо-ционального отношения, которое этот материал вызывает у уче-ника. Если сам учебный материал, его восприятие, запоминание вызывает чувство радости, удовлетворения, то этим создаются психологические предпосылки эффективности усвоения. Лучше усваивается то. что включено в деятельность и нацелено на ис-пользование в будущей практике.

Важная характеристика усвоения -- его управляемость. Уп-равление усвоением может осуществляться по пути поэтапного формирования умственных действии: оно может реализоваться «классическим» (традиционным) путем, программированным или проблемным обучением и т.д. Важно только, чтобы усвоение было объектом управления, а оно само было специфичным для каждого учебного предмета.

Авторы подчеркивают личностную обусловленность усвоения (и в то же время влияние усвоения, учебной деятельности на фор-мирование личности школьника). Это взаимовлияние реализуется в силу эффекта действия самого обучения на психическое разви-тие личности, формирование ее психических новообразований: новых мотивов, целей, стратегий усвоения, оценивания и т.д. Усвоение характеризуется также готовностью (легкостью) актуа-лизации знаний и их полнотой и системностью. Важной ха-рактеристикой усвоения является и то, что его показателем слу-жит действие, характер которого свидетельствует об усвоении. Другими словами, характер действии свидетельствует обо всех характеристиках усвоения. Поэтому последние могут быть не только непосредственными, но и опосредованными через дейст-вия..

19 Учитель как субъект педагогической деятельности.

Одним из важнейших требований, которые предъявляет педаго-гическая профессия, является четкость социальной и профессио-нальной позиций ее представителей Именно в ней учитель выра-жает себя как субъект педагогической деятельности. Позиция педагога - это система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности в частности, которые являются источником его активности. Она определяется, с одной стороны, теми требованиями, ожиданиями и возможно-стями, которые предъявляет и предоставляет ему общество, а с другой стороны, действуют внутренние, личные источники ак-тивности - влечения, переживания, мотивы и цели педагога, его ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы. В позиции педа-гога проявляется его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности. Социальная позиция педагога вырастает из той системы взглядов, убеждений и ценно-стных ориентации, которые были сформированы еще в общеобра-зовательной школе. В процессе профессиональной подготовки на их базе формируется мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической деятельности. Мотивационно-ценностное отношение к педагоги-ческой деятельности в самом широком ее понимании в конечном итоге выражается в направленности, составляющей ядро лично-сти учителя. Социальная позиция педагога во многом определяет и его профессиональную позицию. На выбор профессиональной позиции педагога оказывают влияние многие факторы. Однако решающими среди них являются его профессиональные установ-ки, индивидуально-типологические особенности личности, тем-перамент и характер.

20)Психологический анализ деятельности учителя. Схема анализа педагогической деятельности построена на основе трех базовых категорий отечественной психологии -деятельности, общении, личности. Труд учителя составляет единство осуществления педагогической деятельности, педаго-гического общения и самореализация личности учителя. Эф-фективность труда определяется обученностью и воспитанно-стью школьника, профессиональной компетентностью учителя, который должен на достаточно высоком уровне осуществлять педагогическую деятельность, педагогическое общение. Этим реализуется личность учителя, благодаря которому достигают-ся хорошие результаты в обученности и воспитанности школь-ников. В каждой из этих трех сторон выделяют следующие со-ставляющие :

- профессиональные (объективно необходимые) психологи-ческие и педагогические знания;

- профессиональные (объективно необходимые) педагоги-ческие умения;

- профессиональные психологические позиции, установки учителя;

- личностные особенности, обеспечивающие овладение учи-телем профессиональными знаниями и умениями.

Особенность данного подхода заключается в том, что в нем рассматривается процесс и результат труда учителя как с точ-ки зрения объективных характеристик (профессиональные зна-ния и умения), так и субъективных (профессиональных пози-ций и личностных особенностей). Таким образом, складывается целостная картина профессиональной компетентности, которая может лечь в основу решения многих практических вопросов, в частности: какие знания необходимы педагогу для осуществ-ления деятельности? Каковы методы формирования профессиональных умений педагога? Каковы механизмы влияния на психологическую позицию учителя?

21)Профессионально - личностные качества учителя педагога и продуктивность обучения.

22)Понятие индивидуального стиля деятельности. Классификация стилей пед.деятельности по Марковой, Никоновой. Чем больше среди учителей и воспитателей окажется разнообразных личностей) тем вероятнее, что они обучат и вос-питают детей, обладающих множеством разных и одновременно полезных индивидуальных качеств.

Страницы: 1, 2, 3