Этапы становления педагогической психологии

Этапы становления педагогической психологии

10

1)Этапы становления педагогической психологии

Первый этап -- с середины XVII в. и до конца XIX в.-- мо-жет быть назван обще-дидактическим с явно «ощущаемой необхо-димостью психологизировать педагогику», согласно Песталоцци. Этот период, прежде всего представлен именами самого Яна Амо-са Коменского (1592-1670), Жан-Жака Руссо (1712-1778), Иоган-на Песталоцци (1746-1827), Иоганна Герберта (1776-1841), Адольфа Дистервега (1790-1866), К.Д. Ушинского (1824-1870), П.Ф. Каптерева (1849-1922). Вклад этих педагогов-мыслителей в раз-витие педагогической психологии определяется, прежде всего кру-гом тех проблем, которые они рассматривали: связь развития, обучения и воспитания; творческая активность ученика, способнос-ти ребенка и их развитие, роль личности учителя, организация обу-чения и многие другие.;

Большую роль в становлении педагогической психологии в этот «предпосылочный» обще-дидактический период ее разви-тия сыграла работа К.Д. Ушинского «Человек как предмет вос-питания. Опыт педагогической антропологии, в которой предло-жена целостная концепция развития человека. Ребенок стоит в цен-тре воспитания и обучения, причем решающее значение отводит-ся воспитанию. Психолого-педагогические проблемы памяти, внимания, мышления, речи в процессе обучения выступают в качестве предметов специального анализа и задачи развития. По К.Д. Ушинскому, развитие речи, слова ребенка, связанное с раз-витием его мышления, есть условие формирования его представ-лений, понятий, личности в целом.

Огромен вклад в разработку основ педагогической психоло-гии самого П.Ф. Каптерева -- одного из основателей педагоги-ческой психологии. Его стремлением было провести в жизнь за-вет Песталоцци -- психологизировать педагогику. Само понятие «педагогическая психология», по свидетельству исследовате-лей, вошло в научный оборот с появлением в 1877 г. книги Каптерева «Педагогическая психология. Еще раз отметим, что П.Ф. Каптереву принадлежит заслуга фундаментального анализа трудов не только великих дидактов, но и представителей так называемой экспериментальной дидак-тики, по сути, экспериментальной психологии в обучении и для обучения. Задачей авторов этих работ, согласно П.Ф. Каптере-ву, было исследование умственной работы учащихся, значения движения в умственной работе, предметных и словесных пред-ставлений учащихся, типов одаренности школьников и других проблем.

Существенен вклад в становление педагогической психоло-гии представителя зарождавшейся в то время социальной педаго-гики СТ. Шацкого (1878-1934), разработавшего целостную кон-цепцию гуманизации и демократизации воспитания в процессе со-циализации человека. СТ. Шацкому принадлежит одна из моде-лей педагога, в которой соединены обобщенные требования к его личности и профессиональной компетентности как к субъекту социально-педагогической деятельности. Педагогический опыт СТ. Шацкого высоко оценивался зарубежными исследователя-ми, в частности Дж. Дьюи, отметившего систематичность, орга-низованность подготовки российских школьников, ее демократич-ность в сравнении с современной ему американской школой.

Таким образом, первый предпосылочный этап характеризо-вался, с одной стороны, доминированием механистических пред-ставлений И. Ньютона, эволюционных идей Ч. Дарвина, ассоци-ативным представлением психической жизни, сенсуализмом Дж. Локка,-- развиваемым с древних времен учением о том, что основу психической жизни составляют чувственные впечатления. С другой стороны, это этап преимущественно умозрительных, ло-гических построений, основанных на наблюдении, анализе и оценке педагогической действительности.

Второй этап длился с конца XIX в. до середины XX в. В этот период педагогическая психология начала оформляться в само-стоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогичес-кой мысли предшествующих столетий, ориентируясь и исполь-зуя результаты психологических, психофизических экспери-ментальных исследований. Педагогическая психология развива-ется и оформляется одновременно с интенсивным развитием экспериментальной психологии, созданием и разработкой кон-кретных педагогических систем, например системы М. Монтес-сори.

Начало этого этапа развития педагогической психологии, фиксируемое, как уже отмечалось, в самих названиях книг П.Ф. Каптерева, Э. Торндайка, Л.С. Выготского, знаменуется появлением первых экспериментальных работ в этой области. Л.С. Выгодский подчеркивал, соглашаясь с Г. Мюнстербергом, что педагогическая психология -- продукт последних несколь-ких лет; что это новая наука, которая вместе с медициной, юри-спруденцией и др. является частью прикладной психологии. Вместе с тем это самостоятельная наука.

Основанием для выделения третьего этапа развития педа-гогической психологии служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии. Так, в 1954 г. Б. Скиннер вы-двинул идею программированного обучения, а в 60-х годах Л.Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации. Затем В. Оконь, М.И. Махмутов построили целостную систему про-блемного обучения. В это же вре-мя разрабатывается теория развивающего обучения, описанная в работах Д.Б. Эльконина, В этот же период С.Л. Рубинштейн в «Основах психологии» дал развернутую характеристику учения как усвоения знаний. направления в педагогической психологии -- суггестопедии, суггестологии Г.К. Лозанова (60--70-е годы). Его основой явля-ется управление педагогом неосознаваемыми обучающимися психическими процессами восприятия, памяти с использовани-ем эффекта гипермнезии и суггестии.

2. Предмет цели и задачи основные методы современной психологии.Пед. псих, как наука.-это наука полем изуч. к-й явл. образова-ние или пед. процесс. Предметом пед. п. явл. факты механизмы законом, и условия формир. чел. в образ, процессе. Задачами в связи с этим в пед п. явл. 1 раскрытие механизмов и закон, обу-чающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие ученика. 2)определение механизмов и зако-номерностей освоения учеником соц. культ, опыта. 3)определение связи м\ду уровнями м\ду интеллектуального и личностного раз-вития ученика и формами и методами воздействия 4)определение особен, организации и управления учебной д. учеников. 5)изучение псих, основ д. педагога. 6)определение фактов меха-низмов законом, развив, обуч. 7)определение закон-й условий критериев усвоения знаний, формирование операционального состава д. 8)определение психол. основ, диагностики уровня и качества усвоения и соотнесения их с обр. стандартами. 9)разработка психол. основ. Дальнейшего совершенствования обр. процесса. На всех уровнях обр. системы. В педагогической психологии используются те же методы, что и в других ветвях психологической науки. Главными методами явля-ются наблюдение и эксперимент. Наблюдение - один из методов сбора данных путем прямого зрительного и слухового контакта с объектом изучения, исследователь не воздействует на предмет изучения, не вызывает интересующие его явления, а ждет их есте-ственного проявления. Основные характеристики- целена-правленность, планомерность, а) выбор объекта наблюдения и ситуации, б) программа наблюдений: перечень тех сторон, свойств объекта, которые будут фиксироваться, в) способ фикса-ции получаемой информации. Особую проблему составляет сам наблюдатель: его присутствие может менять поведение интере-сующего его человека. Эта проблема решается двумя путями: наблюдатель должен стать привычным членом коллекти-ва,.Другой путь - наблюдать, оставаясь невидимым для объекта наблюдения. Этот путь имеет ограничения, прежде всего - нрав-ственные, бихевиорист наблюдает свой предмет непосредственно. Был метод интроспекции («смотрения внутрь себя»). В этом слу-чае наблюдатель должен был наблюдать собственные психиче-ские явления. Этот метод себя не оправдал. Эксперимент занимает главное место в психологических иссле-дованиях. Его отличие от наблюдения состоит в том, что экспе-риментатор воздействует на исследуемый объект в соответствии с гипотезой исследования. Различают два вида эксперимента: лабораторный и естественный. Основное различие между ними состоит в том, что в лабораторном эксперименте испытуемый знает, что у него что-то проверяется, что он проходит какое-то испытание. В естественном эксперименте испытуемые этого не знают, так как эксперимент проводится в привычных для них условиях, о его проведении их не информируют. Лабораторный эксперимент -в форме индивидуального, так и в форме коллек-тивного эксперимента, достоинство естественного -трудно фик-сировать интересующие экспериментатора особенности деятель-ности детей.В лабораторном эксперименте, имеются большие возможности для сбора и точной фиксации данных, если он про-водится в лаборатории. Но осознание учеником себя как испы-туемого может влиять на ход его деятельности. Любой вид экспе-римента включает следующие этапы: 1.Постановка цели: конкре-тизация гипотезы в определенной задаче. 2. Планирование хода эксперимента. 3.Проведение эксперимента: сбор данных. 4.Анализ данных. 5.Выводы, Как лабораторный, так и естествен-ный эксперименты подразделяются на констатирующий и фор-мирующий. 1 .Теоретическое моделирование этой деятельности с последующей экспериментальной проверкой. 2. Для выявления объективного состава деятельности используется также метод изучения этой деятельности у людей, как хорошо владеющих ею, так и у людей, делающих ошибки при ее выполнении. Другие ме-тоды исследования. Кроме наблюдения и эксперимента педагоги-ческая психология использует также такие методы, как метод беседы, метод изучения продуктов деятельности, анкетирова-ние и др.

3.Связь педагогической психологии с другими отраслями психологической науки.

По Кедрову интегральность псих-ой науки можно представить след. обр. естеств.науки, философия, общественные науки. С точки зрения Ананьева еще большая дифферен-ия, интеграция и углубл. изучение чел-ка обусловлено тем, что науч. дисциплина главным образом изучает проблемы человека. Причины: 1) п.п. связаны с др. науками потому что она явл. конкрет. отраслью обще псих-го знания которая в центре любого научного знания; 2) п.п. имеет своей направленностью учение субъекта обр-го про-цесса как познающего и обучающегося этому познанию человека. Связь п.п. и возраст, псих, заключается в том, что для обеих наук характерен один и тот же объект исследования, а именно разви-вающийся чел-к. Ананьев: п.п.- это неограниченная комплексная область знания, которая заняла опрелеленнрое место м/ду псих, и педагог., стала сферой совместного изучения взаимосвязей м/ду воспитанием, обучением и развитием возрастных поколений.

4) Бихевиористкий подход к образованию.

Философской основой считается то, что можно наблюдать. Рус. физиолог Павлов открыл тип научения. * известен как классическое обуславлевание. Амер психологи Уотсон и Торендайк этот тип научения взяли за основу построен, объективной псих-и. Научение-приобретение организмом новых форм поведения. В 1913 г. Уотсон опубликовал работу, положившую начало новому направлению в психологии-науке о поведении или бихивиоризму. Бихевиаристы придают особое значение стимульно реактивному научению как глав, объяснению чел-го поведения. Личность-сумма лся-тей, конечный продукт системы усвоенных навыков. В его работе отвергались природные предпосылки становления личности, перенеся центр тяжести на приемы поощрения одних реакций и подавление других. Холл ввел в формулу «стимул-реакция» в качестве промеж-го звена потребность организма, ^которая придает поведению энергию. Система поощрений и наказаний. Причем чем разнообразна эта система, тем более эффек-но воспит. Значит, место в воспит. имеет механизм подражания т.к. взрослый выступает по отношению к ребенку как объект для подражания. Дети быстро усваивают от взрослого образцы поведения. Возможно исполнение «жетонной системы», предполагающей испол. стимулов, подкрепляющих поведение ребенка. Для бихевиаристов характерно отнош-е к чуловеку как к обучаемому, программируемому компоненту соц. системы, а не как к личности

7. Концепция обучения и развития Выготского Проблема соотношения развития и обучения. Понятие зоны ближайшего развития. Вопрос о соотношении обучения и разви-тия является одним из центральных. В зависимости оттого, как оценивается соотношение обучения и развития, можно выделить две точки зрения. Одна из них ее поддерживают психологи женевского направления: Пиаже, С. Ипельдер и др. ограничи-вает роль обучения, считая, что знакомство с вещами и позна-ние их ребенком происходят сами собой, а обучение только приспосабливается к тому развитию, которое происходит самостоятельно, автономно Психологи другого направления, и в первую очередь советские ученые, придают обучению веду-щее значение. Они подчеркивают, что предметы и способы их употребления не могут быть «открыты» ребенком без сотруд-ничества со взрослыми. Взрослые передают ребенку знания о предметах, об общественных способах использования их. обу-чают ребенка. Обучение - это специально организованное овла-дении ребенком социальным опытом, накопленным человечест-вом: знаниями о предметах и способах их употребления, систе-мой научных понятий и способов действия, нравственных пра-вил, отношениями между людьми и т. д. Большой вклад в раз-работку вопроса о взаимосвязи обучения и развития внес Л. С. Выготский, подчеркнувший ведущую роль обучения н воспита-ния в развитии личности, считавший их решающей силой разви-тия. Принципиально важным явились положение Л. С. Выгот-ского о том, что обучение должно «забегать вперед развития и подтягивать развитие за собой». Интересной и значимой дня практики управления развитием яви тсь идея Л. С. Выготского о двух уровнях развития детей: уровне актуального развития, характеризующем наличные особенности психических функ-ций ребенка и сложившемся на сегодняшний день, и зоне бли-жайшего развития. Зона ближайшего развития - реально имеющиеся у ребенка возможности, которые могут быть рас-крыты и использованы для его развития при минимальной помо-щи или подсказке со стороны окружающих людей. Выдвинув это положение. Л. С. Выготский подчеркнул, что при обучении и воспитании, с одной стороны, нельзя предъявлять ребенку непо-сильных требований, не соответствующих уровню его актуально-го развития и ближайшим возможностям. Но в то же время, зная то, что ребенок сегодня может выполнить с помощью взрослого, наводящих вопросов с его стороны, примеров показа, а завтра -самостоятельно, учитель может целенаправленно совершенство-вать развитие детей в соответствии с требованиями общества. Это положение Л. С. Выготского нашло широкое отражение в психолого- педагогической науке. Соль обучения в умственном развитии раскрыта во многих исследованиях советских ученых В. В. Давыдова П. Я. Гальперца, И. А. Менчииская.А. А, Люб-линская, Д. Б. Эльконик Исходя из требований общества о необходимости повышения умственного развития и связанной с этим перестройки всех остальных познавательных процес-сов, ученые выдвинули проблему повышения теоретического уровня обучения, ориентировку его па зону ближайшего развитая школьников. Это дало положительные результаты при обуче-нии уч-ся по ныне действующей программе начальных классов

8.Структура пед. психологии как науки. Структура пед. п. определяется предметом ее исследования и включает в себя следующие. разделы. пед. процесс: 1)психология обу-чения- это процесс развития способностей и в этом разделе рас-сматриваются вопросы как псих, урока, псих основы обуч; интел-лект, развитие; уч. д.; содержание обр. и др. 2)п. воспитания- это процесс воздействия на личность и повед. ученика, вопросы: личность ученика, мотивы ученика, хар-р уч-ка, личности основы и др. 3)Психология труда учителя- в пед. п. ставится на главное место. Вопросы: взаимодействие учителя с ребенком., проф-е. качество учителя, индивид, стили д., стили общения, психол. службы в школе, психол. пед. оценки и др.

9)Традиционные концепции образования. главные концептуальные установки, которые становятся осно-ваниями для орган-ии пед процесса, отражают в себе социокуль-турные , социальные, научно-технические тенденции в общест-венном развит. Так видение и понимание процессов обучения и воспит. в отечест. теории и практике советского времени основа-но, во-первых, на представлении о роли и месте чел-ка в общест-ве, ею функциях п обязанностях, характере его включенности в соц-ый организм, а. во-вторых, уровнем развития научного и прежде всего естественнонаучного знания, достижениями в тех-нико-технологической сфере, когда востребован в первую очередь интеллектуальный потенциал чел-ка. Эти тенденции общест-го развития и определяют так называе-мую традиционную концепцию образовання (знаниецентрическая или предметноцентрическая), т.к. в центре внимания ставится учебная дисциплина. Цели: формирование гармонически развитой лнчности.зиание основных наук которые дают возможность включиться в общественную жизнь и опред-ую сферу произ-ва. ори-ентация на социальный заказ.

10) Психоанализ 3. Фрейда, А. Адлера, К. Юнга, Э. Фромма, Э. Эриксона (с конца XIX в. и на протяжении всего XX в.), раз-рабатывающий категории бессознательного, психологической защиты, комплексов, стадиальности развития «Я», свободы, экстраверсии--интроверсии, (Последнее находит самое широ-кое применение и распространение во множестве педагогических исследований благодаря тесту Г. Айзенка.)

Страницы: 1, 2, 3