Химический язык 
Ученики добавляют лакмус
в пробирки.
Ученики делают анализ
работы: пробирка № 1- красный цвет, пробирка № 2- фиолетовый цвет, пробирка № 3
- синий цвет.
Вывод: В пробирке № 1
находится кислота, в пробирке № 2- вода, № 3 - щелочь.
Учитель: Приступаем к
работе № 2.
Лаборатовная работа № 2.
Прилейте в пробирку, где лежит гранула едкого натра, несколько капель воды. Что
наблюдаете? Происходит ли разогревание пробирки при растворении гидроксида
натрия? В полученный раствор щелочи добавьте еще немного воды и разлейте
(аккуратно!) раствор в три пробирки. В первую добавьте фенолфталеин, во вторую
—2 капли лакмуса, а в третью- метилоранж. Отметьте цвет индикаторов в растворе,
сравните полученные результаты с данными таблицы.
Ученики проводят
лабораторную работу № 2, анализируют ее, делают соответствующие выводы.
Учитель анализирует
работу учеников, закрепляет экспериментальную часть, предлагает решить
качественную задачу.
Задача: Опытные мастера
определяют окончание схватывания штукатурки по внешним признакам (Са(ОН)2 —
используются как компонент штукатурного раствора). Можно ли определить это
химическим путем с помощью индикатора?
Ответ: (при полном
схватывании весь Са(ОН)2 превращается в соль карбонат, и проба с фенолфталеином
не дает окрашивания. Если же штукатурка не схватилась полностью, то
присутствующий Са(ОН)2 даст с фенолфталеином малиновое окрашивание.)
4) Практическое значение
оснований.
Учитель: Мы познакомились
еще с одним классом сложных веществ - основаниями. Как вы думаете, имеют ли
основания практическое значение?
Ученики: Да.
Учитель: Основания
распространены в природе реже, чем кислоты и соли. Их получают в промышленности
или в лаборатории. Наиболее базисными являются гидроксиды калия, натрия,
кальция. Са(ОН)2 гашеная известь, применяется в строительстве.
IV. Закрепление материала
Учитель предлагает
выполнить самостоятельную работу по пройденному материалу. Работу выполняет каждый
ученик индивидуально.
Учитель: А теперь
обменяйтесь работами, обсудите выполненные задания, исправьте ошибки (ответы
представлены на доске). Оцените работу друг друга. По окончании урока
самостоятельные работы сдайте учителю.
V. Вывод увока
Учитель закрепляет
изученный материал. Оценивает работу учеников, как в группе, так и
индивидуальную.
VI. Домашнее задание
Изучить § 17 стр.87.
Провести домашний эксперимент.
Домашний эксперимент:
Возьмите кусочек
негашеной извести (СаО). В стакан налейте воды и бросьте в него с помощью
стальной ложки кусочек извести. (Не трогайте известь голыми руками! не
наклоняйтесь над стаканом!) Что Вы наблюдаете?
Чтобы подтвердить, что в
результате реакции образовалось щелочь, надо раствор испытать
индикатором.(Фенолфталеин продается в аптеках в качестве слабительного). Меняет
ли фенолфталеин окраску при добавлении к вашему раствору? Опишите свои
наблюдения [15, 170].
3.1 Методы обучения химии
К основным разделам методики обучения химии относятся методы,
формы, средства обучения и научная организация труда учителя химии.
Как известно, любое учебное содержание не может быть введено
в учебный процесс вне метода. Поэтому метод обучения с философской точки зрения
называют формой движения содержания в учебном процессе. Если предметное
содержание — дидактический эквивалент науки, то методы обучения — дидактический
эквивалент методов познания и методов изучаемой науки. Они должны отражать их
структуру, специфику и диалектику. Поэтому в дидактике не случайно ставится
вопрос о соотношении методов науки и методов обучения.
Главной задачей учителя является оптимальный выбор методов
обучения, чтобы они обеспечивали образование, воспитание и развитие учащихся.
Метод обучения — это вид (способ) целенаправленной совместной деятельности
учителя и руководимых им учащихся. Специфика методов обучения химии кроется,
во-первых, в специфике содержания и методов химии как экспериментально-теоретической
науки и, во-вторых, в особенностях познавательной деятельности учащихся,
необходимости мыслить "двойным рядом образов", объяснять реально
ощутимые свойства и изменения веществ состоянием и изменениями в невидимом
микромире, понять которые можно, пользуясь теоретическими, модельными
представлениями [26, 144].
Следует помнить, что
каждый метод нужно применять там, где он наиболее эффективно выполняет
образовательную, воспитывающую и развивающую функции. Любой метод может и
должен выполнять все три функции и выполняет их, если применен правильно,
выбран адекватно содержанию и возрастным особенностям учащихся и используется
не изолированно, а в сочетании с другими методами обучения. Методы обучения
выбирает и применяет учитель, а воздействие личности учителя — чрезвычайно
важный фактор обучения, и особенно воспитания, учащихся. Поэтому, выбирая
метод, учитель должен быть уверен, что в данных конкретных условиях именно этот
метод будет оказывать наибольшее образовательное, воспитывающее, развивающее
действие.
При изучении методов
обучения химии затрагивается проблема оптимального их выбора. При этом
учитывается следующее: 1) закономерности и принципы обучения; 2) цели и задачи
обучения; 3) содержание и методы данной науки вообще и данного предмета, темы в
частности; 4) учебные возможности школьников (возрастные, уровень
подготовленности, особенности классного коллектива); 5) специфика внешних
условий (географических, производственного окружения и пр.); 6) возможности
самих учителей [7, 176].
В основе классификации методов обучения лежат три важных
признака: основные дидактические цели (изучение нового материала, закрепление и
совершенствование знаний, проверка знаний), источники знаний, а также характер
познавательной деятельности учащихся.
Методы можно классифицировать по функциям: образовательной,
воспитывающей и развивающей, которые должны в той или иной мере реализовывать
все методы. Кроме того, выделяют специальные функции отдельных групп методов
обучения: методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности
учащихся, доминирующей функцией которых является организация познавательной
деятельности учащихся по чувственному восприятию, логическому осмысливанию
учебной информации, самостоятельности в поиске новых знаний; методы стимулирования
и мотивации познавательной деятельности, доминирующей функцией которых является
стимулирующе-мотивационная, регулировочная, коммуникативная; методы контроля и
самоконтроля учебно-познавательной деятельности, доминирующей функцией которых
является контрольно-оценочная деятельность [7, 44].
Методы организации и осуществления учебно-познавательной
деятельности учащихся — это большая и сложная группа методов. Наиболее близкая
к химии и удобная для систематического изучения классификация этой группы методов
— деление по характеру познавательной деятельности
(объяснительно-иллюстративный, эвристический, исследовательский). Каждый такой
метод выступает в качестве методического подхода. А в их рамках используются
более частные методы, различающиеся по источнику знаний (словесные,
словесно-наглядные, словесно-наглядно-практические). Обращает на себя внимание
то, что в этой классификации нет членения на чистые наглядные и практические
методы. Здесь учтена взаимная интеграция групп методов. Эти группы методов разделяются
на отдельные конкретные методы (лекция, рассказ, беседа и т. д.). Таким образом
возникает четкая система методов обучения по следующим признакам:
1. Характер познавательной деятельности учащихся (общие
методы): объяснительно-иллюстративный, эвристический, исследовательский.
2. Вид источников знаний (частные методы): словесные,
словесно-наглядные, словесно-наглядно-практические.
3. Формы совместной деятельности учителя и учащихся (конкретные
методы): лекция, рассказ, объяснение, беседа, самостоятельная работа,
программированное обучение, описание и т. д.
В данной классификации также имеются спорные вопросы, которые
свидетельствуют о сложности задачи классификации методов обучения, однако она
достаточно удобна для практического пользования [19, 150].
Рассмотрим особенности деятельности учащихся и учителя в
условиях разных общих методов обучения.
При объяснительно-иллюстративном методе учитель сообщает
учащимся готовые знания, используя разные частные и конкретные методы —
объяснение учителя, работа с книгой, магнитофоном и т. д. При этом, если нужно,
применяются средства наглядности (эксперимент, модели, экранные пособия,
таблицы и т.п.). Может быть использован и лабораторный эксперимент, но лишь как
иллюстрация слов учителя. При объяснительно-иллюстративном методе
предполагается сознательная, но репродуктивная деятельность учащихся и
применение знаний в сходных ситуациях [14, 147].
Эвристические методы могут осуществляться при активном участии учителя. В качестве
примера можно привести эвристическую беседу о выявлении сравнительной
активности галогенов, в которой поиск учащихся постоянно корректируется
учителем. Демонстрируя опыт, приливают в раствор иодида калия крахмальный
клейстер — окраски не наблюдается. Отдельно в хлорную воду также приливают крахмальный
клейстер — окраски тоже нет. Когда же смешивают все три компонента вместе —
иодид калия, крахмальный клейстер и хлорную воду, крахмал синеет. Далее учитель
ведет беседу по анализу данного опыта.
При исследовательском методе также возможна разная степень
самостоятельности и сложности задачи исследования. Ученическое исследование,
как и научное, сочетает в себе использование теоретических знаний и
эксперимента, требует умения моделировать, осуществлять мысленный эксперимент,
строить план исследования, например при решении экспериментальных задач. В
более сложных случаях при исследовательском методе ученик сам формулирует
проблему, выдвигает и обосновывает гипотезу и разрабатывает эксперимент для ее
проверки. Для этого он пользуется справочной и научной литературой и т. д.
Таким образом, при исследовательском методе от учащихся требуется максимум
самостоятельности. Вместе с тем при использовании такого метода требуется
значительно больше времени.
Рассмотрим словесные методы обучения, среди которых различают
монологические и диалогические.
К монологическим методам обучения относят описание,
объяснение, рассказ, лекцию, построенные в основном на изложении материала
самим учителем.
Описание знакомит учащихся с фактами, добытыми путем эксперимента и наблюдения в
науке: способы защиты окружающей среды от вредных воздействий отходов
промышленных предприятий, круговорот того или иного элемента в природе, ход
химического процесса, характеристика прибора и т. д. При этом методе полезно
использовать наглядность.
Объяснение применяется для изучения сущности явлений, для ознакомления учащихся с
теоретическими обобщениями: например, в VII классе — с законом сохранения массы веществ с точки
зрения атомно-молекулярного учения, в VIII классе — с причинами периодической повторяемости свойств элементов или
процессом обратимости и необратимости реакций и т. д. При этом методе
вскрываются связи между понятиями и отдельными фактами. В объяснении главное —
четкость. Она достигается соблюдением строгой логической последовательности
изложения, установлением связей с уже известными учащимся знаниями,
доступностью терминов, правильным использованием записей на доске и в тетрадях
учащихся, приведением доступных конкретных примеров, расчленением объяснения на
логически законченные части с поэтапным обобщением после каждой части,
обеспечением закрепления материала.
Лекция — более длительный вид монологического изложения. Она включает в себя и
описание, и объяснение, и рассказ, и другие виды кратковременного
монологического изложения с использованием средств наглядности.
К диалогическим методам относят разные виды бесед, семинары,
в основе которых лежат диалог учителя с учащимися, диспут между учащимися и т.
д.
Беседа — это диалог учителя с учащимися. Выражается она в том, что учитель задает
учащимся вопросы, а они на них отвечают. Иногда бывает, что в процессе беседы у
учащихся возникает вопрос, на который учитель либо отвечает сам, либо
организует для этого учащихся.
К новым в школьной практике методам относится семинар, который
также можно причислить к словесным диалогическим методам обучения. Семинар
практикуется в основном со старшеклассниками. Учащиеся к нему готовятся по
заранее разработанному плану. Проводится семинар, как правило, по достаточно
большому разделу, теме в форме обсуждения учащимися той или иной проблемы.
Полезнее всего проводить семинары с целью обобщения знаний учащихся. На
семинаре учащимся предоставляется для высказываний большее время, чем при
беседе, обращается внимание на их речь, логику, аргументацию, умение участвовать
в дискуссии и т. д. В качестве тем семинарских занятий можно предложить,
например, такие: "Зависимость свойств углеводородов от их строения", "Значение
достижений органической химии в развитии народного хозяйства" и др.
Семинар — это метод, сближающий школьные формы работы с вузовскими, и для
старшеклассников он полезен.
Словесно-наглядные методы обучения определяют использование в
учебном процессе различных средств наглядности в сочетании со словом учителя.
Они непосредственно связаны со средствами обучения и зависят от них. Кроме
того, методы обучения предъявляют к дидактическим средствам определенные
требования. Процесс устранения этого противоречия лежит в основе
совершенствования этих систем.
Систему словесно-наглядных методов обучения и ее место в
учебном процессе можно представить себе в виде схемы (схема 6).
Схема Система словесно-наглядных методов обучения
Такое разделение на блоки определено содержанием курса химии.
Демонстрационный эксперимент и натуральные объекты помогают изучать свойства
веществ, внешние проявления химической реакции. Модели, чертежи, графики (сюда
же следует отнести и составление формул и химических уравнений как знаковых
моделей веществ и процессов) способствуют объяснению сущности процессов, состава
и строения веществ, теоретическому обоснованию наблюдаемых явлений. Такое
разделение функций наглядности говорит о необходимости использования содержания
обоих блоков в дидактическом единстве. В этом случае методы обучения будут способствовать
движению от фактов — к теории, от конкретного — к абстрактному. Дидактическое единство
нашло свое отражение в так называемых комплексах оборудования по теме. Сущность
их заключается в том, что для решения разных задач обучения используют
различные средства наглядности в пределах одного урока, выполняющие
многообразные функции и дополняющие друг друга. Если, например, демонстрируемый
прибор слишком мал и плохо виден издали, а знать его устройство учащимся
необходимо, учитель может воспроизвести его в виде чертежа, сделать рисунок на
доске или изобразить его с помощью магнитных аппликаций, фланелеграфа.
Химический процесс в приборе протекает при определенных условиях. Для их
обоснования можно привести справочные данные о веществах в виде графиков или
цифровых данных, объяснить протекание процесса при помощи шаростержневых моделей
и пр. Важно не увлекаться избытком наглядности, так как это утомляет учащихся.
Особое внимание следует уделить сочетанию наглядности со словом учителя. Опыт,
показанный без комментария учителя, не только не приносит пользы, но иногда может
даже повредить. Например, при демонстрации взаимодействия цинка с соляной кислотой
учащиеся могут вынести впечатление, что водород выделяется не из кислоты, а из
цинка. Весьма распространенной ошибкой является мнение о том, что окраску меняет
не индикатор, а среда, в которую он попадает. И большинство других опытов без пояснений
не будут выполнять необходимых образовательной, воспитывающей и развивающей
функций, Поэтому слово учителя играет важную руководящую и направляющую роль.
Но и слово находится в определенной зависимости от средств наглядности, так как
учитель строит свое объяснение, ориентируясь на те средства обучения, которые
имеются в его распоряжении.
Использование демонстрационного эксперимента в обучении химии
Важнейшим из словесно-наглядных методов обучения является
использование демонстрационного химического эксперимента. Специфика химии как
науки экспериментально-теоретической поставила учебный эксперимент на одно из
ведущих мест. Химический эксперимент в обучении позволяет ближе ознакомить
учащихся не только с самими явлениями, но и с методами химической науки.
Демонстрационным называют эксперимент, который проводится в
классе учителем, лаборантом или иногда одним из учащихся. Демонстрационные
опыты по химии указаны в программе, но учитель может заменить их другими,
эквивалентными в методическом отношении, если у него отсутствуют требуемые
реактивы.
Проблема использования школьного химического эксперимента —
одна из наиболее разработанных в методике, так как именно она более других
отражает специфику учебного предмета. Широко известны в методике исследования
В. Н. Верховского, К. Я. Парменова, В. С. Полосина, Л. А. Цветкова, И. Н.
Черткова и др. Материалы о химическом эксперименте регулярно публикуются на
страницах журнала "Химия в школе". Общеизвестны требования к
демонстрационному эксперименту.
Наглядность. Реактивы должны использоваться в таких количествах и в посуде такого
объема, чтобы все детали были хорошо видны всем учащимся. Пробирочные опыты
видны хорошо не далее третьего ряда столов, поэтому для демонстрирования
применяют цилиндры, стаканы или демонстрационные пробирки достаточно большого
объема. Со стола снимают все, что может отвлечь внимание. Жест учителя
тщательно продуман, руки учителя не заслоняют происходящее.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8
|
|
