Взаимосвязь особенностей восприятия и дисграфических расстройств у детей с нарушениями зрения
К работе с последующими
субтестам 5, 6 мы приступили на следующий день эксперимента.
К каждым восьми заданиям
5-го субтеста предлагалась следующая общая инструкция: «Тестовый лист не
переворачивай и не верти, постарайся не отрывать карандаш от бумаги, не стирай,
не исправляй».
Инструкция, приведенная
ниже, для всех заданий была аналогична: Посмотри внимательно на рисунок задания.
Ты видишь фигуру. На что она похожа? Но она нарисована не просто так, а по
точкам, т.е. каждая линия идет от одной точки к другой. Тебе нужно нарисовать
такую же фигуру, соединяя линиями свободные точки. Будь внимателен, следи, от
какой точки к какой идут линии. Закончив, отложи карандаш.
По окончанию работы над
5-м субтестом следовал 10-ти минутный перерыв.
Затем мы приступили к
заданиям субтеста №6. К каждым заданиям которого давалась следующая инструкция:
«Тестовый лист не вращай. Те линии, которые уже есть на рисунках, не обводи,
дорисовывай только то, чего недостает».
В данном субтесте мы
также закрывали последующие задания чистым листом бумаги.
Последующие инструкции
были следующими: «Здесь нарисован квадрат (в последующих заданиях круг,
конверт, ромб), а рядом не дорисованы пять квадратов, т.е. рисунок не закончен.
Постарайся правильно дорисовать эти квадраты. Они должны соответствовать
образцу. Не забывай: те линии, которые уже есть, обводить нельзя».
После выполнения каждого
задания мы обязательно хвалили детей за работу.
2.2 Организация, цель, задачи, принципы
и методы изучения нарушений письма
Целью данного констатирующего
экспериментального исследования явилось изучение особенностей письма у младших
школьников с нарушениями зрения.
В задачи данного
исследования входили:
1. Выявление
дисграфических ошибок в работах испытуемых.
2. Дифференцировка дисграфических
ошибок у детей экспериментальной группы.
3. Проследить взаимосвязи
между особенностями восприятия и дисграфическими расстройствами у детей
экспериментальной группы.
Для решения поставленных
задач мы использовали комплекс описательных, оценочных и объяснительных
методов, методы статистического анализа, в частности: диагностику усвоения
детьми графем, оценку навыков графического моделирования слова, анализ
графических характеристик письма, беседу с детьми, изучение личных дел и
медицинских карт учащихся (в которых, особое внимание мы уделяли заключению и
рекомендациям офтальмолога) и опрос родителей, учителей и воспитателей.
Экспериментальное изучение особенностей
письма младших школьников с нарушениями зрения с нарушениями зрения
осуществлялось в 3 этапа:
I этап.
Обследование младших школьников и
выявление страдающих нарушениями и трудностями формирования письма.
II этап.
Осуществление специального углубленного
обследования детей с нарушением письма, с недостатками в звукопроизношении.
Задача – дифференциальная диагностика
расстройств письма. Определение симптоматики, причин и вида дисграфии, степени
её выраженности.
III этап.
Выявление и учет специфических ошибок.
Задачи:
- детальное уточнение симптоматики
дисграфии в каждом отдельном случае;
Поставленные задачи также
предполагали специальный подбор методик, которые позволили бы решить
поставленные задачи. Нами использовался комплекс экспериментальных методик и
приемов, в который вошли:
1. Методики оценивания
навыков письма.
2. Методика диагностики
усвоения детьми графем и звукобуквенных связей.
3. Методика анализа
графических характеристик письма.
4. Методика оценивания навыков
графического моделирования слова.
Для изучения и оценки состояния
навыка письма мы воспользовались методами, предложенными А.Н. Корневым и И.Н.
Садовниковой. Изучение навыка письма заключалось в оценке операций символизации
(то есть буквенного обозначения звуков на основе правил графики) и операций
графического моделирования слова (на основе правил как графики, так и
орфографии).
Мы продиагностировали
особенности усвоения ребенком графем и звукобуквенных связей. Опыт проводился с
группой детей. Им предлагалось выполнить три вида заданий:
1. Подобрать из разрезной
азбуки названные им буквы.
2. Записать буквы
(сточные и прописные) и слоги под диктовку (в случае забывания предлагалось
обозначать букву точкой):
а) строчные буквы:
п. и, ш, т, м, щ, з, ц,
е. г, л, д, у, б, э. ф, й, ч, ё, ы, в, ж, ъ, х
б) прописные буквы:
Г, З. Д, Р, М, К, Ч, У,
Е, Т, Ц, П, Л, В, М, Ф, Ё, Ж, Щ
в) слоги:
ас, мо, осе, ри, мя, жу,
ац, кор, пла, глу, чит, бач, крет.
3. Списать буквы с их печатного
изображения:
О, Б, А, Д, П, У, Т, Л,
М, Ш, Н, Й, З, Е, С.
Следующим этапом нашей
работы явился анализ каллиграфических характеристик письма, автоматизации
каллиграфических навыков, графо-моторной зрелости. Для диагностики нарушений
моторного компонента письма нами был использован тест Кортиса [Краснопольский
Э., Столпова М., 1927] и данные Гурьянова (1962). Детям предлагалось как
можно быстрее писать фразу: «Маша пришла в школу» в течение 2 минут. Затем
подсчитывалось среднее количество знаков, написанных за 1 минуту по формуле:
Количество знаков,
написанных за 2 мин.
В таблице 3 приведены
возрастные нормативы теста Кортиса.
Таблица 3 - Возрастные
нормативы теста Кортиса (Э. Краснопольский, М. Столпова, 1927)
Возраст,
лет
|
Мальчики
|
Девочки
|
Среднее
количество знаков за 1 мин.
|
Среднее
отклонение
|
Среднее
количество знаков за 1 мин.
|
Среднее
отклонение
|
8
|
28,0
|
1,6
|
27,0
|
2,8
|
9
|
26,4
|
7,0
|
28,0
|
5,2
|
10
|
29,6
|
6,0
|
28,4
|
5,8
|
11
|
33,9
|
10,0
|
40,4
|
11,8
|
Далее мы провели
исследование и оценку навыков графического моделирования слова, которые были
организованы таким образом, чтобы решить следующие задачи: определение
доминирующих ошибок (в классных работах, в диктанте, при вставке
пропущенных букв). Поскольку поводом для диагностики обычно является наличие в
письме большого количества ошибок, они и стали объектом анализа в первую
очередь. При изучении письменных работ основное внимание уделяется часто
повторяющимся типам ошибок, для систематизации и группировки которых мы
воспользовались системой учета, предложенной И.Н. Садовниковой. Которая
позволила нам решить ряд существенных задач: уточнить детально симптоматику
дисграфии в каждом отдельном случае и представить целостную картину состояния
письма у конкретного ученика; скомплектовать группы учащихся с учетом выявленных
нарушений.
Учету ошибок
предшествовала их визуальное вычленение нами в текстах письменных работ детей.
Проверяя работы учеников, мы не упускали из поля зрения и орфографические
ошибки, удерживание информации, как рекомендует И.Н. Садовникова, во
«внутреннем плане» [44, с.42].
Нашей основной задачей
явилось доскональное исследование особенностей письма младших школьников с
нарушениями зрения.
Заключение о нарушениях
письма отслеживалось в динамике, то есть не основывалось на материале одного
диктанта, а изучались классные работы испытуемых детей в процессе их выполнения.
Следующим шагом нашей
работы явилось внесение полученных данных в сводную таблицу учета специфических
ошибок предложенную И.Н. Садовниковой, которая базируется на изложенной ранее
классификации специфических ошибок письма и принимающей во внимание
патогенетические механизмы.
Специфические ошибки
письма были сгруппированы следующим образом:
1. Ошибки отграничения
речевых единиц (предложений, слов);
2. Ошибки звукового
анализа (пропуски, вставки, перестановки, упрощение структуры слова,
контаминации);
3. Ошибки при обозначении
мягкости согласных (расщепление йотированных букв, пропуск и неправильное
употребление мягкого знака);
4. Смешения букв:
по акустико –
артикуляционному сходству (звонких и глухих парных согласных, свистящих –
шипящих, сонорных р - л, аффрикаты);
по кинетическому
сходству;
5. Аграмматические ошибки
(нарушения словообразования, согласования, управления, употребления предлогов).
Специальное внимание обращалось
на то, в какой части слова чаще допускались ошибки (корень, приставка, суффикс,
окончание), какова была степень постоянства и регулярность ошибок определенного
типа.
Далее для выявления
дисграфических нарушений мы воспользовались сенсибилизированным тестом,
предложенным А. Н. Корневым, которым является списывание и исправление
деформированного текста. Текст, которого был нами сокращен и адаптирован для
данной категории учащихся. Текст приводится ниже.
Деформированный текст
Пропати у коски котяда.
Кошка очень грунсила, перестана езть, искала их, жаломно мяукала. Хожаин посол
в лес, поймат бетку, прилес домой. Бетка была мала. Она не умела езть, ходить и
спотреть. Полосили белку к кожке. Кожка омнюхала малетького жверка и начала
колмить как звоих котят. Когда белка подросла, кошка стала училь ее ловить
мысей.
Изучение медицинских карт
показало, что у девятнадцати учащихся всех групп в заключениях невропатолога
стоял диагноз резидуальная энцефалопатия, минимальная мозговая дисфункция (у 6
из 19), что говорит о том, что у данных детей имеются биологические и
функциональные предпосылки к отклонениям в развитии.
2.3 Состояние
нарушений восприятия и письма у младших школьников с нарушениями зрения
По итогам изучения карт полного
обследования детей экспериментальной группы, глубоко не вдаваясь в медицинские
термины, мы пришли к следующей сводной таблице 4, в которой указаны кодовые
имена детей и их острота зрения.
Таблица 4 - Данные
остроты зрения исследуемой группы детей
№ Кодовое имя п
/п ребенка
|
VIS
|
1 А.А.
|
0,2/0,2
|
2 А.С.
|
0,7/0,6
|
3 Б.Ж.
|
0,35/0,35
|
4 Ж.А.
|
0,5/0,5
|
5 М.Р.
|
0,55/0,2
|
6 М.Ж.
|
0,5/0,5
|
7 Н.Г.
|
0,5/ счет у лица
|
8 О.Б.
|
0,4/0,3
|
9 С.Е.
|
0,1/0,1
|
10 Т.Т.
|
0,7/0.95
|
11 Т.А.
|
0,3/0,35
|
12 Т.К.
|
0,9/0,2
|
13 Т.Н.
|
0,2/0,2
|
14 Т.Д.
|
0,65/0,65
|
15 Ш.Б.
|
0,9/0,35
|
У двоих детей имеющиеся
зрительные нарушения осложнены резидуальной энцефалопатией, у одного ребенка
астенией и ещё у двоих элективный мутизм, церебрастенический синдром. У
шестерых по заключению логопеда имеется дислалия и у одного нерезко выраженное
общее недоразвитие речи.
После проведения
диагностики по определению уровня зрительного восприятия у детей с нарушениями
зрения с помощью теста M.Frostig и обработки итогов тестирования, мы составили таблицу
5 итогов тестирования. Возраст детей указывали округленный.
Таблица 5 - Уровень
развития той или иной функции зрительного восприятия у детей экспериментальной
группы по итогам тестирования
№ п/п
|
Кодовое имя
|
Возраст
|
Зрительно-моторная
координация
Субтест 1
|
Фигуро-фоновое
различение Субтест 2
|
Постоянство
очертаний
Субтест 3
|
Положение в
пространстве Субтест 4
|
Пространственные
отношения Субтест 5
|
Комплексный
субтест
|
1.
|
А.С.
|
7лет
|
16
|
16
|
9
|
8
|
6
|
16
|
2.
|
А.А.
|
6 лет
|
13
|
13
|
9
|
7
|
6
|
10
|
3.
|
Б. Ж.
|
7 лет
|
15
|
16
|
9
|
8
|
7
|
14
|
4.
|
Ж.А.
|
7 лет
|
13
|
13
|
8
|
5
|
7
|
2
|
5.
|
М. Р.
|
6,6
|
15
|
15
|
8
|
7
|
6
|
10
|
6.
|
М.Ж.
|
7 лет
|
17
|
16
|
10
|
7
|
6
|
15
|
7.
|
Н.Г.
|
7,6
|
18
|
17
|
11
|
8
|
7
|
14
|
8.
|
О.Б.
|
7 лет
|
18
|
16
|
10
|
8
|
7
|
15
|
9.
|
С. Е.
|
7лет
|
16
|
10
|
2
|
4
|
4
|
5
|
10.
|
Т. Т.
|
7лет
|
16
|
15
|
10
|
7
|
7
|
15
|
11.
|
Т.А.
|
7лет
|
17
|
16
|
10
|
7
|
6
|
10
|
12.
|
Т.К.
|
7лет
|
17
|
15
|
10
|
7
|
6
|
13
|
13.
|
Т.Н.
|
7лет
|
17
|
15
|
15
|
7
|
6
|
14
|
14.
|
Т. Д.
|
7лет
|
16
|
15
|
10
|
7
|
6
|
16
|
15.
|
Ш.Б.
|
7лет
|
16
|
14
|
9
|
8
|
6
|
16
|
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6
|
|