Взаимосвязь особенностей восприятия и дисграфических расстройств у детей с нарушениями зрения 
Взаимосвязь особенностей восприятия и дисграфических расстройств у детей с нарушениями зрения
Введение
Как известно, большой процент информации
об окружающем мире человек получает через зрительный анализатор. С самого
рождения ребенка все его движения и предметно-практические действия
осуществляются при участии и под контролем зрения.
Несомненно, что нарушения зрения
обусловлены значительным ограничением чувственного познания. Зрительный дефект
накладывает определенный отпечаток на процесс психического развития детей,
ограничивая их возможности в восприятии предметного мира, ориентацию в нём,
общение с окружающим и в целом сказывается на формировании личности, развитии
различных видов деятельности.
При поступлении слабовидящего ребёнка в
школу первичные и вытекающие вторичные отклонения приводят к школьной
дизадаптации и трудностям усвоения учебной программы. Одним из важных видов
деятельности в младшем школьном возрасте считается овладение письмом. А в силу
особенностей восприятия у слабовидящих младших школьников на начальных этапах
овладения письмом возникают трудности, а в дальнейшем это приводит появлению
дисграфических расстройств.
Наличие дисграфии у младших школьников с
нарушениями зрения затрудняет им и без того нелегкий процесс обучения. Поэтому
нарушения письма у младших школьников с нарушениями зрения и их взаимосвязь с
особенностями восприятия является актуальной для тифлопедагогики,
тифлопсихологии, специальной психологии и логопедии.
Развитие отечественной тифлопедагогики и
тифлопсихологии связаны с именами таких ученых как М.И. Земцова, Б.И.
Коваленко, Н.Б. Коваленко, А.С. Ганджий, Н.Г. Крачковская, Н.В. Серпокрыл, Ю.А.
Кулагин, Л.И. Солнцева, А.Г. Литвак, В.П. Ермаков, А.Б. Гордин, Григорьева Л.П.
и др.
Проблемой изучения особенностей нарушения
письменной речи у разных категорий аномальных детей занимались и занимаются
такие исследователи: И.Н. Садовникова, Р.Е. Левина, Р.Н. Лалаева, И.В.
Серебрякова, С.В. Зорина, Р.Д. Тригер, А.Н. Корнев, Е.И. Скиотис, Е.А. Логинова
и др.
Актуальность обозначенной проблемы
обусловила выбор темы настоящего исследования.
Цель данного исследования
– выявить особенности восприятия, распространенность и виды дисграфий у младших
школьников с нарушениями зрения, проследить их взаимосвязь и изучить
особенности коррекционной работы с данной категорией детей.
Предмет исследования – взаимосвязь
особенностей восприятия и дисграфических расстройств у детей с нарушениями
зрения.
Объект – особенности восприятия и
дисграфические расстройства у младших школьников с нарушениями зрения.
Исследование проводилось на базе комплекса
школа – детский сад для слабовидящих детей. Исследование проводилось в течение 6
недель в период со 2 апреля по 12 мая 2008года.
Исходя, из цели и обозначенного предмета
исследования были поставлены следующие задачи:
1.
Проанализировать литературные
источники по проблеме.
2. Охарактеризовать клинико-психолого-педагогические
особенности детей младшего возраста с нарушением зрения.
3.
Выделить теоретические подходы к изучению взаимосвязи между особенностями
восприятия и дисграфическими расстройствами.
4.
Выявить и квалифицировать ошибки в
письменных работах младших школьников с нарушениями зрения.
5.
Изучить методики коррекционной работы
по развитию зрительного восприятия и преодолению нарушений письма у младших
школьников с нарушениями зрения.
6.
Организовать эксперимент по данной
проблеме.
7.
Проанализировать результаты
исследования и составить выводы.
8.
Оформить материалы исследования в
виде дипломной работы.
Гипотеза исследования – дисграфические
расстройства у детей с нарушениями зрения тесно взаимосвязаны с особенностями
восприятия и для успешного их преодоления необходимы правильно подобранные
диагностические методики и системная коррекционная программа.
Для проведения исследования нами были
использованы такие методы, как анализ литературных источников; эмпирические и
интерпретационные методы.
1. Характеристика
взаимосвязи особенностей восприятия и дисграфических расстройств у младших
школьников с нарушениями зрения
1.1
Клинико–психолого-педагогические особенности детей с нарушениями зрения
Людмила Ивановна Солнцева в своих
исследованиях отмечает, что наблюдение за детьми школьного возраста с
нарушением зрения и анализ их психического развития, протекающего под активным
воздействием внешней среды, показывают достаточно разнообразную и сложную
картину психического статуса современного школьника с нарушениями зрения,
обучающегося в условиях специальных учреждений для слепых и слабовидящих детей
[42, c.3].
Нарушение зрения у детей бывает выражено в
разной степени. Принимая за основу степень нарушения зрительного анализатора,
детей со стойкими дефектами зрения делят на 2 группы слепых и слабовидящих.
В рамках данной работы нас будут
интересовать особенности слабовидящих детей. Остановимся на их характеристике
но – подробнее.
У слабовидящих детей острота центрального
зрения на лучше видящим глазу с коррекцией очками равна от 0,05 до 0,4. К
категории слабовидящих могут быть отнесены и дети с несколько более высокой
остротой зрения, но имеющие другие нарушения функции зрения, как, например,
сужения границ поля зрения. У слабовидящих детей зрение остается ведущим
анализаторам, однако зрительное восприятия сохранено лишь частично и не
является полноценным. У них нарушено светоизлучение, а цветовые характеристики
воспринимаемого оттенка слишком бедны. Обзор окружающей действительности сужен
и неточен. В связи с этим зрительное восприятие и впечатления ограничены, а
представления имеют качественное своеобразие. У слабовидящих детей при наличие
косоглазия затруднено бинокулярное зрение, т.е. такое зрение по определению в
котором принимают участие оба глаза, а получаемые ими изображения сливаются в
одно, соответствующие рассматриваемому предмету. [37, c.151]
Дальнозоркость характеризует слабую
рефракцию, когда лучи, идущие от предмета, преломляются позади сетчатки глаза и
изображения предметов воспринимаются в близи неясно, а потому ребенку требуется
большое напряжение при рассматривании предметов на близком расстоянии.
Близорукость, в противоположность
дальнозоркости, характеризует сильную рефракцию глаза, при которой лучи, идущие
от предметов, соединяется спереди сетчатки, в силу чего отдаленные от глаза
изображения предметов воспринимаются неясно.
Астигматизм характеризуется тем, что
изображение не собирается на сетчатке в единый фокус, как при нормальной
рефракции, а возникает в нескольких фокусах, расположенных на различных
расстояниях от сетчатки в силу чего изображения предметов получается
искаженными.
Все эти виды нарушения зрения,
обусловленные аномалией рефракции, компенсируются очками, и специальными
оптическими средствами коррекции. Однако для того чтобы эти дефекты зрения у
детей не прогрессировали и не мешали учиться очень важно своевременно их
заметить и соблюдать санитарно – гигиенические условия для учебной работы.
Итак, зрение играет огромную роль не
только в развитии пространственных представлений (пространственная ориентировка
в окружающие, двигательная сфера), поскольку движения развиваются под
зрительным контролем. Зрительно – пространственные представления имеют особо
важное значение для ребенка и в процессе его обучения в школе, так как овладение
буквами алфавита, числовыми изображениями и т.п. предполагают определенный
уровень развития зрительно – пространственных представлений, как отмечают
исследователи Власова Т.А, Певзнер М.С. [19, c 32]
Оптическое восприятие осуществляется
зрительным анализаторам, который представляет сложную нервно – рецепторную
систему, реализующую восприятие и анализ зрительных раздражений.
У слабовидящих детей, в силу дефекта,
отмечается наряду с ограниченным запасом представлений их искажение в
результате затрудненного и замедленного восприятия. Представления отличаются
нечеткостью и нестойкостью. Слабовидение оказывает влияние на физическое и
психическое развитие ребенка. Отставание физического развития таких детей может
быть причиной ограниченности движений. Известно, что у слабовидящих детей
имеется ряд специфических нарушений познавательных процессов, связанных со
зрительным дефектом. Зрительное восприятие характеризуется замедленностью
образа, неточностью, пропускам деталей изображения.
Невозможность или сложность получения ряда
чувственных данных препятствует тонкому различению и дифференцировке объектов,
а следовательно, и их сравнение. Пробелы в чувственном опыте ребенка
значительно затрудняют формирование мыслительных операций, что подтверждается
исследованиями Уфимцевой Л.П. и Окладниковой Т.К. [44, c.42]. Например,
операция сравнения осуществляется либо по несущественным, либо по слишком
общим, генерализованным признаком. При операциях обобщения и классификации
используются единичные признаки. Однако эти недостатки не делают мышление
слабовидящего младшего школьника неполноценным.
Наблюдения за слабовидящими детьми
свидетельствуют о недостаточном уровне развития их внимание. Уменьшенное
количество раздражения при нарушениях зрения снижает устойчивость внимания. В
то же время длительное воздействие преимущественно слуховых раздражителей
быстро утомляет и ведет к рассеванию внимания.
Память слабовидящих младших школьников
характеризуется меньшей продуктивностью в сравнение с нормой, снижение объема
запоминания наглядного материала, недостаточным уровнем развития логического
запоминания. Эти особенности памяти обусловлены недостаточной полнотой,
четкостью и стойкостью представлений, их низким уровнем обобщенности.
У слабовидящих школьников слабее, чем у
нормальной видящих, проявляется действие «закона края». Наиболее продуктивно
они запоминают лишь начальный ряд материала, что, вероятно, объясняется их
повышенной утомляемостью.
Отмеченные выше особенности позитивных
процессов у слабовидящих детей накладывают специфический отпечаток на их
учебную деятельность. Например, при чтении часто возникают оптикогностические
нарушения, основными причинами которых является нерасчлененность зрительного
восприятия, смешение сходных форм, несформированность представлений. Земцовым
М.И. выявлено также отрицательное влияние снижения зрения на формирование
графических навыков письма. Дети часто не различают строку в тетрадях,
допускают искажения элементов букв, их неправильное расположения относительно
друг друга в словах, строках. Однако об этом более подробно мы рассмотрим
далее.
С первых дней учебы и ребенка с нарушением
зрения возникают трудности в ориентировке на его рабочем месте. Количество
учебных пособий возрастает с каждым уроком: касса букв, касса цифр, счетные
палочки, математический набор, указка и др. К тому же первоклассников трудно
управлять своими движениями: недостаточно развита мелкая моторика рук, нет
точности и скоординированности в работе глаз и рук. Эти же факторы сказываются
на отсутствии интереса к учебной работе и вызывают снижение мотивационной стороны
познавательной деятельности.
Нарушения социальных контактов приводит к
ряду отклонений в формировании личности, отмечает исследователь Литвак А.Г.
Среди них некоторые изменения в динамике потребностей, связанных с затруднением
их удовлетворением: сужение круга интересов, обусловленное ограничениями в
сфере чувственного отражения; редуцированность способностей к видам
деятельности, требующим визуального контроля; отсутствие или резкая
ограниченность внешнего проявления внутренних состояний. В результате
формируется ряд отрицательных черт характера: моральных (эксцентричность,
эгоизм, отсутствие чувств долга, товарищества), волевых (отсутствие
самостоятельности, внушаемость, упрямство, негативизм), эмоциональных
(отсутствие самостоятельности, чувства нового).
Теоретически и экспериментального
доказано, что расстройства речи слабовидящих детей является сложным дефектом, в
котором прослеживается определенные связи и взаимодействие речевой и зрительной
недостаточности. Речевые нарушения у детей со зрительным дефектом многообразны,
сложены по стенки выраженности, структуре и затрагивают речь как целостную
систему, где по определению Г.Е. Левиной, собственно речевые нарушения не
являются единственным ядром речевой аномалии. Это объясняется тем, что
формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у зрячего
ребенка.
Выделяются четыре уровня сформированности
речи у этой категории детей. У многих детей имеющих системные нарушения, при
которых имеются расстройства речи как целостной функциональной системы и
совместное нарушение ее ведущих компонентов (фонетического, лексического,
грамматического). В результате недостаточности предметных образов
действительности отмечается сложность удержания в речевой памяти развернутых
высказываний и правильного грамматического конструирования предположений.
Таким образом, наличие обширно
представленных системных нарушений речи, затрагивающих те или иные речевые
компоненты, обусловлено влиянием полиморфности факторов, по – разному
взаимодействующих между собой и создающих значительно более сложный дефект, чем
у зрячих детей.
Изучение нарушений речи у слабовидящих
младших школьников как сложного дефекта требует учета и анализа состояния не
только всех компонентов речевой деятельности, но и множества неречевых функций,
что составляет методику комплексного логопедического обследования. Своеобразие
комплексной и многофакторной методики заключается в том, что изучение нарушений
речи этих детей и факторов, их обуславливающих, осуществляется с учетом
состояния зрения, особенностей способов восприятия, а, следовательно, и
специфических приемов подачи одного и того же материала в процессе
обследования.
В рамках данной работы, следует
особое внимание уделить особенностям восприятия детей с нарушениями зрения. Так
как при нарушении зрения происходит сокращение и ослабление функции зрительного
восприятия.
Итак, по определению восприятие
– это психический процесс отражения в сознании человека совокупности свойств
предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств
(анализаторы). [11, с.87] В восприятии отражаются предметность, целостность,
структурность, осмысленность предметов и др.
Предметность - это
отражение в формирующихся образах признаков и функций объектов внешнего мира;
она характеризуется отнесением сведений, полученных об объекте, к этому
объекту. Предметность - фундаментальное качество восприятия, производными от
которого являются все другие качества.
Избирательность
восприятия проявляется в преимущественном выделении определенных объектов и
явлений среди их многообразия. Избирательность связана с направленностью
личности, зависит от мотивации, установок, интересов, эмоционально-волевой
сферы и внимания ребенка.
Предметность и
избирательность зависят от качества отражения внешних воздействий. У детей со
снижением зрения вследствие нарушений механизмов сенсорного отражения
предметность восприятия может быть обеднена, что приводит к схематизму
зрительных образов. В работах Григорьевой Л. П. отмечается, что уменьшение
эмоциональных воздействий на ребенка некоторых признаков объектов (яркость,
цвет, контрастность) ослабляет его интересы к зрительной среде, что
отрицательно влияет на активность и избирательность восприятия [8, с.3].
Целостность восприятия - формирование
целостного образа объекта в совокупности его свойств. Это качество восприятия
связано с механизмами памяти (сукцессивное или симультанное сличение образа с
эталоном) и мышления (операции анализа-синтеза, конкретизации). Целостность
трактуется, как нерасчлененный образ, в котором не вычленяются элементы и
взаимоотношения между ними. Комплекс взаимосвязанных признаков первого уровня
составляет отличительный признак объекта, относящегося к определенному классу.
Этот интегральный отличительный признак используется в процессе опознания
знакомого объекта (М.С.Шехтер, 1995).
Структурность и
детальность обусловлены способностью индивида использовать знания общих свойств
данного класса объектов в процессе восприятия одного из них.
При нормальном зрении
целостность восприятия формируется эмпирически. У детей с низким зрением
нарушение механизмов целостности определяет фрагментарность восприятия,
неполное и неточное отражение в сознании внешнего мира. Кроме того, существенно
изменяется структурность и детальность восприятия, что обусловлено нарушением
механизмов различения сенсорных признаков.
В исследованиях Л.П.
Григорьевой получены экспериментальные данные, свидетельствующие о существенном
снижении вероятности правильного различения признаков изображений, что нарушало
симультанность формирования и опознания зрительных образов у слабовидящих детей.
Эти данные обосновывают необходимость управляемого формирования зрительных
образов в ходе специального перцептивного обучения детей с низким зрением.
Перцептивная
константность - это качество восприятия, определяющее способность узнавать
объект независимо от изменения условий освещенности, расстояния его от глаз,
ориентации, местоположения, движения и других переменных факторов. В основе
перцептивной константности лежит относительно константное восприятие формы,
величины, цвета и других признаков объектов при изменении условий их
предъявления. Восприятие формы константно при изменении угла зрения, под
которым рассматривается объект. Различение окраски поверхностей относительно
независимо от спектрального состава света. Таким образом, перцептивная
константность - несоответствие между физическим воздействием на глаз и
результатом восприятия.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6
|
