Взаимодействие муниципальных дошкольных образовательных учреждений с семьей 
Взаимодействие муниципальных дошкольных образовательных учреждений с семьей
Федеральное агентство по
образованию Государственное образовательное учреждение
Высшего профессионального
образования
Удмуртский Государственный
Университет
Курсовая
работа
Тема: «Взаимодействие МДОУ с семьей»
Выполнил
Студент 3 С (Вт) – 031000 – 43(к)
Григорьева В.Л
Проверил
Савельева М.Г
2008г.
ПЛАН РАБОТЫ
Введение
1. Семья и значение семьи в жизни ребенка
1.1 Периодизация типов отношений родителей и детей в психоистории
1.2 Сущность понятия «Семья»
2. Способы взаимодействия, формы и методы педагогов
МДОУ с родителями
2.1 Содержание работы педагога с родителями в ДОУ
2.2 Формы общения педагога с родителями
2.3 Основные подходы к определению и реализации роли
родителей как субъектов дошкольного образования
2.4 Организация сотрудничества педагогов, родителей и
детей
Заключение
Библиография
Приложения
ВЕДЕНИЕ
Главным в работе любого ДОУ являются
сохранение и укрепление физического и психического здоровья воспитанников, их
творческое и интеллектуальное развитие, обеспечение условий для личностного
роста. Успешное осуществление этой большой и ответственной работе невозможно в
отрыве от семьи, ведь родители – первые и главные воспитатели своего ребенка с
момента рождения и на всю жизнь.
В соответствии с Законом «Об образовании»,
где записано, что родители являются первыми педагогами, они обязаны заложить
основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка
в раннем возрасте. В этой связи изменяется и позиция дошкольного учреждения в
работе с семьей.
В основе взаимодействия дошкольного
учреждения и семьи лежит сотрудничество, т.е. совместное определение целей
деятельности, совместное распределение сил, средств, предмета деятельности во
времени в соответствии с возможностями каждого участника, совместный контроль и
оценка результатов работы, а затем и прогнозирование новых целей, задач и
результатов.
Актуальность данной темы в том, что современная
семья отличается своей нестабильностью, развиваются процессы кризисных явлений
в семье, увеличивается число конфликтных семей, где разногласия родителей между
собой отражаются на воспитании детей. Увеличивается разница между прожиточным
минимумом богатых и бедных, часть населения оказалась на грани нищенства, чаще
всего это многодетные семьи.
В связи с таким положением появился термин
«семьи группы риска», которые нуждаются в особой поддержке.
Взаимодействие педагогов дошкольного
учреждения с родителями, которое предполагает обмен мыслями, чувствами,
переживаниями, направлено на повышение педагогической культуры родителей.
Повышение педагогической культуры
разрешает сложившееся противоречие между воспитательным потенциалом семьи и его
использованием. Составная часть взаимодействия – общение педагога с родителями.
Родители часто допускают типичные ошибки в
воспитании детей, испытывают определенные трудности. Задача педагогов
дошкольного учреждения – помочь родителям в воспитании детей. Но педагоги не
все готовы к этой деятельности в силу ряда причин. Возникает еще одно
противоречие, которое разрешается посредством методической работы в ДОУ.
Профессор Минненур Ахметханова Галагузова[1]
под термином «семьи группы риска», понимает «наличие некоторого отклонения от
норм, не позволяющих определить их как благополучные. Они справляются с
задачами воспитания ребенка с большим напряжением сил»[2, ст.175].
Т.С. Зубкова, Н.В. Тимошина выделяют ряд
проблем, характерных для данной категории семей (неполные, многодетные,
молодые, с ребенком инвалидом): материально – бытовые (финансовые), трудоустройство
родителей, жилищные, психолого – педагогические, медицинские.[2]
По мнению Мудрика важнейшей проблемой
является проблема воспитания и социализации детей.
Исследования семей С.А. Беличевой
показали: несмотря на серьезные трудности экономического характера, на первом
месте у семей группы риска с большим отрывом выступает потребность в
психологической и педагогической помощи.
Р.В. Овчарова предлагает использовать
психолого-педагогические консультации, педагогические поручения, педагогические
практикумы.
М.А. Галагузова выделяет такие формы
работы с семьей: патронаж, консультативную беседу, тренинги.
Проблема заключается в определении методов
и форм эффективного взаимодействия педагогов МДОУ с семьями
Объектом нашего исследования становится
семья как система.
Предметом являются методы и формы.
Цель нашей работы: выявить методы и формы
взаимодействия педагогов МДОУ с «семьями группы риска».
Нами была выдвинута гипотеза о том, что
социально-педагогическая поддержка во взаимодействии с семьями, осуществляемая
ДОУ в виде консультаций, практикумов, педагогических поручений, существенно
повлияет на взаимоотношения родителей и детей в семьях, при условиях:
-
планомерной работы с данной категорией семей;
-
включения родителей в разнообразную деятельность Дошкольного Образовательного
Учреждения.
Для
достижения цели необходимо решить сл6дующие задачи:
1.
Дать
характеристику семье как педагогической системе;
2.
Выявить
формы и методы социально – педагогического взаимодействия педагогов МДОУ с
семьями;
3.
Охарактеризовать
основные подходы к определению и реализации роли родителей как субъектов
дошкольного образования.
В
нашей работе мы будем использовать эмпирические и теоретические методы
исследования. К эмпирическим мы относим: изучение документально-информационного
потока (журналы, книги, статьи), сборники научных статей, учебные издания
(учебники, учебные пособия, учебно-методические пособия), периодические
издания, нормативно-правовую литературу, справочную литературу. Из
теоретических методов исследования будем использовать: анализ, синтез,
индукцию, дедукцию, абстрагирование, аналогию.
В Главе I мы рассмотрим
сущность понятия «семья»; дадим представление о современных родителях;
рассмотрим периодизацию типов отношений родителей и детей в психоистории;
рассмотрим ретроспективу взаимодействия ДОУ с семьей.
В Главе II мы рассмотрим
работу педагогов с родителями; рассмотрим основные подходы к реализации роли
родителей как субъектов ДОУ.
семья педагог дошкольный учреждение
Глава 1. СЕМЬЯ И ЗНАЧЕНИЕ
СЕМЬИ В ЖИЗНИ РЕБЕНКА
Семейное воспитание (то же самое – воспитание детей в семье) – общее
название для процессов воздействия на детей со стороны родителей и других
членов семьи с целью достижения желаемых результатов. Социальное, семейное и
школьное воспитание осуществляется в неразрывном единстве. Проблемы семейного
воспитания в той части, где они соприкасаются со школой, изучаются общей
педагогикой, в остальных аспектах – социальной.
Определяющая роль семьи обусловлена ее
глубоким влиянием на весь комплекс физической и духовной жизни растущего в ней
человека. Семья для ребенка является одновременно и средой обитания, и
воспитательной средой. Влияние семьи особенно в начальный период жизни ребенка
намного превышает другие воспитательные воздействия.
1.1 Периодизация типов отношений родителей
и детей в психоистории
Американский психолог Ллойд Демоз считает,
что человека следует рассматривать не как хомо экономикус или хомо политикус, а
хомо релатенс, т.е. ищущего взаимоотношений, любви больше, чем денег или
власти. Теория Ллойда Демоза и других ученных, разделяющих ее, утверждает, что
реальным базисом для понимания мотивации в истории являются не экономический
или социальный класс, а «психокласс».[3] Чтобы понять это,
утверждает Л. Демоз, необходимо проанализировать историю детства, то, как
обращались в разные исторические периоды развития общества взрослые с детьми.
Изучая детство многих поколений, важнее
всего сосредоточится на тех моментах, которые повлияли на психику следующего
поколения. Прежде всего на том, что происходит, когда взрослый находится лицом
к лицу с ребенком, который чего-то хочет. Л. Демоз считает, что в распоряжении
взрослого имеются три способа реагирования:
1.
он может использовать ребенка как
сосуд для проекции содержания собственного бессознательного (проективная
реакция);
2.
он может использовать ребенка как
заместителя фигуры взрослого, значимого для него в его собственном детстве
(возвратная реакция);
3.
он может сопереживать потребностям
ребенка и действовать, что бы удовлетворить их (реакция сопереживания).
Проективная реакция известна
психоаналитикам под рядом терминов, от проекции до проективной идентификации.
Ребенок (либо другой человек) используется как сосуд для проекций взрослого. На
наш взгляд, наиболее точно этот тип реакции отражен в известном образном
библейском изречении: что ты ищешь соломинку в глазу брата своего, когда у
самого бревно. Т.е. родитель наделяет ребенка своими грехами, мыслями, не желая
даже себе самому признаться в том, что на самом деле он присущи ему самому.
Возвратная реакция известна исследователям
родителям, избивающий своих детей. Ребенок существует лишь для того, чтобы
удовлетворить родительские потребности. Не способность ребенка в качестве
родительской фигуры дать ожидаемую от него любовь всегда вызывает наказание. Л.
Демоз приводит характерное для таких реакций высказывание: «Меня ни когда не
любили. Когда ребенок родился, я думала, что он будет любить меня. Если он плачет
(не слушается и т.д.), то, значит, не любит меня. Поэтому я его бью»
Третий тип реакции - эмпатическая реакция,
понимаемая в данном случае как «способность взрослого регрессировать к уровню
потребностей ребенка и правильно распознать их без примесей их собственных
проекций. Кроме того, взрослый должен в определенной степени дистанцироваться
(известен так же термин децентрация) от потребности ребенка, что бы быть
способным удовлетворять ее». В современной гуманистической психологии и
педагогике эта способность рассматривается как важнейшее качество личности
взрослого, воспитывающего детей, и определяется как педагогическая рефлексия.
Это наиболее психологически зрелая позиция взрослого.
Л. Демоз считает, что проективная и
возвратная реакции у родителей прошлого часто смешивались, и ребенок
одновременно рассматривался как полный проективный желаний, подозрений и
сексуальных мыслей взрослого (проективная реакция) и в то же время как
отцовская и материнская фигура (возвратная реакция). Т.е. одновременно плохим и
любимым.
Пытаясь выделит периоды с разными стилями
воспитания детей, Л. Демоз признает, что психогенная эволюция с неодинаковой
скоростью протекает в разных генеалогических линиях, что многие родители как
будь то «застряли» на более раннем этапе, что даже в наши дни есть люди,
которые бьют, убивают и насилуют детей. Кроме того, существуют классовые и
региональные различия, ставшие особенно. Демоз, анализируя имеющиеся в истории
сведения о воспитании детей, сформировал периодизацию типов отношений родителей
и детей. Эти периоды показывают постепенное сближение ребенка и родителя по
мере того как поколение за поколением родители медленно преодолевают свои
тревоги и начинают развивать способность распознавать и удовлетворять
потребности ребенка. Эта классификация дает так же представление и о
современных тенденциях в воспитании детей в семье.
1.
Инфантицидный, или стиль
детоубийства (античность до 4 века до нашей эры). Когда родители боялись, что
ребенка будет трудно воспитать или прокормить, они обычно убивали его, и это
оказывало огромное влияние на выживших детей. У тех, кому повезло выжить,
преобладали проективные реакции. (характерно примером этого стиля является
известная сказка «Мальчик- с-пальчик»).
2.
Оставляющий стиль (4-13 вв.).
Родители начали признавать в ребенке душу, и единственным способом избежать
проявления опасных для ребенка проекций был фактический отказ от него -
отправляли ли его к кормилице, в монастырь или заведение для маленьких детей, в
дом знатного рода в качестве слуги или заложника, отдавали ли навсегда в чужую
семью или окружали строгой эмоциональной холодностью дома. Проективные реакции
по-прежнему очень сильны: ребенок полон зла, его надо все время бить. Однако
возвратные реакции значительно ослабевают.
3.
Амбивалентный стиль (14-17 вв.).
Ребенку было позволено влиться в эмоциональную жизнь родителей, однако он был
по-прежнему вместилищем опасных проекций взрослых. Так, задачи родителей было
«отлить» его в «форму», «выковать». Самый популярной метафорой того времени
было сравнение детей с мягким воском, глиной, которой надо придать форму. Этот
этап отмечен сильной двойственностью. Появилось много руководств по воспитанию
детей, в искусстве стал популярным образ заботливой матери.
4.
Навязывающий стиль (18в.). Этот
стиль стал возможен после грандиозного ослабления проективных реакций и
фактического исчезновения возвратных реакций, что стало завершением великого
перехода к новому стилю отношений. Ребенок уже в меньшей степени являлся
отдушиной для проекций, и родители стремились сблизиться с ним более тесно и
обрести власть над его умом и уже по средствам этой власти контролировать его
внутреннее состояние, гнев, потребности, даже саму волю. Ребенок воспитывался
самими родителями, его нянчила родная мать; он не подвергался пеленанию, его не
заставляли а уговаривали; били иногда, но не систематически; повиноваться
заставляли часто при помощи слов. Стало возможной истинная эмпатия. Снизилась
детская смертность, т.к. за детьми стали ухаживать.
5.
Социализирующий стиль (19-
середина 20 вв.). Поскольку проекции продолжают ослабевать, воспитание ребенка
заключается уже не столько в овладении воли, сколько в ее тренировке,
направлении на правильный путь. Ребенка учат приспосабливаться к
обстоятельствам, социализируют. До сих пор в большинстве случаев, когда
обсуждают проблему воспитания детей, принимают как нечто само собой
разумеющееся социализирующую модель. В 19 в. отцы стали гораздо чаще выказывать
интерес к своим детям, иногда даже освобождая мать от хлопот, связанных с
воспитанием. Стали гораздо чаще выказывать интерес к своим детям, иногда даже
освобождая мать от хлопот, связанных с воспитанием.
6.
Помогающий стиль (с середины 20
в.). Этот стиль основан на допущении, что ребенок лучше, чем родитель, знает
свои потребности на каждой стадии развития. В жизни ребенка участвуют оба
родителя, они понимают и удовлетворяют его растущие индивидуальные потребности.
Не делается совершенно никаких попыток дисциплинировать или формировать
«черты». Детей не бьют и не ругают, их прощают, если они в состоянии стресса
устраивают сцены. Такой стиль воспитания требует огромных затрат времени,
энергии, а также бесед с ребенком, особенно в первые шесть лет, потому что
помочь ребенку решать свои ежедневные задачи невозможно, не отвечая на его
вопросы, не играя с ним. Быть слугой , а не повелителем ребенка, разбираться в
причинах его эмоциональных конфликтов, создавать условия для развития
интересов, уметь спокойно относиться к периодам регресса в развитии - вот что
подразумевает этот стиль. Итог этого стиля воспитания, называемого по–разному –
демократический стиль, личностно-ориентированная модель воспитания, гармоничный
стиль и т.п., - вырастающие добрые, искренние люди, не подверженные депрессиям,
неврозам, с сильной волей, которые никогда не делают «как все», имеющие
самостоятельность мышления и ответственность.
При этом не следует понимать слова Л.
Демоза о том, что родитель должен быть «слугой ребенка», буквально. Данный
стиль воспитания не предполагает попустительства прихотям ребенка, а
способствует удовлетворению жизненно-важных для него потребностей.
Представители гуманистической психологии А.Маслоу, К.Роджерс, Т.Гордон и др.
выделяют следующие потребности:
- в любви, - познании,
- внимании, - свободе,
- ласке, - независимости,
- успехе, - самоопределении,
- понимании, - развитии,
- уважении, - самосовершенствовании,
- самоуважении, - реализации собственного
потенциала.
Таким образом, Л. Демоз подводит нас к
мысли о том, что полноценное воспитание гармоничных, психически здоровых детей
может осуществляться только психологическими зрелыми родителями, обладающими,
прежде всего, педагогической рефлексией.
В педагогической рефлексии И.А. Карпенко
выделяет три блока:
1.
Осознание взрослым того, как он ведет себя с ребенком.
1а.
Понимание взрослым поведения ребенка при контакте с ним.
2.
Осознание взрослым в процессе контакте с ребенком своих чувств и своего
внутреннего состояния.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5
|
