Влияние успешности обучения на самооценку младшего школьника
Влияние успешности обучения на самооценку младшего школьника
Оглавление
стр.
Введение…………………………………………………………………………3
ГЛАВА 1. Психолого-педагогический анализ проблемы
1.1.
Исторический
экскурс в изучении самооценки……………….5
1.2.
Описание
диагностических подходов и методик к изучению взаимосвязи успешности бучения и
самооценки младшего школьника……………………………………………………….. 9
1.3. Определение
перспектив исследования «Влияния успешности обучения на
самооценку младшего школьника»……………...12
ГЛАВА 2. Организация собственного исследования………………………...13
ГЛАВА 3. Результаты исследования…………………………………………. 27
Заключение……………………………………………………………………...33
Выводы………………………………………………………………………… 34
Библиография…………………………………………………………………...36
Введение
Традиционно в
практике школьного обучения основное внимание уделяется знаниям и умениям.
Личностное развитие детей оказывается не столь значимо для педагогов, поскольку
оно не оценивается и не определяет качество их работы. Однако я считаю, что
связь между успешностью обучения и личностным развитием ребёнка существует.
Формирование у
младших школьников адекватной положительной самооценки в связи с учебными
достижениями влияет на отношение к школе и к процессу обучения в целом,
способствует становлению интересов, формированию жизненной позиции, выступает
как значимый этап развития личности учащихся, который должен быть понимаем
педагогом как одна из важнейших задач на начальном этапе обучения.
Цель – изучение связи самооценки
и успешности обучения детей в младшем школьном возрасте.
Гипотезой послужило предположение о
том, что успешность обучения младшего школьника определяют особенности и
уровень самооценки.
Задачи:
1.
Дать
характеристику самооценки как структурной составляющей самосознания.
2.
Описать
особенности самооценки младшего школьника.
3.
Проследить
связь между самооценкой и успешностью обучения в младшем школьном возрасте.
Предмет – связь самооценки с
успешностью обучения в младшем школьном возрасте.
Объект – процесс развития
самооценки младших школьников.
Методы:
1) Анализ литературы;
2) Эмпирические методы
исследования – эксперимент, тестирование.
3) Методы обработки и анализа
полученных результатов.
Методики:
1) Методика
«Дембо – Рубинштейн», цель – диагностика частных и общей самооценок (самооценка
умственных способностей, характера, авторитета у сверстников, умелости рук, внешности,
уверенности в себе).
2) Личностный
дифференциал, цель – выявление социально-психологических свойств личности и её
самосознания, а также самооценки и уровня притязаний.
3) Тест Векслера,
цель - выявления интеллектуально одаренных лиц, причин неуспеваемости,
диагностики умственной отсталости, уточнения клинической картины некоторых
нервно-психических заболеваний (детский вариант).
Также были использованы: наблюдение, цель – выявление познавательной
активности в процессе психодиагностического обследования; бесе, цель –
выявление индивидуальных проявлений отношения к своим удачам и неудачам в
учёбе.
Эксперимент
проводился в Муниципальном образовательном учреждении «Средняя
общеобразовательная школа №1» г. Шатуры Московской области.
ГЛАВА
1. Психолого-педагогический анализ становления самооценки в младшем школьном
возрасте
1.1. Исторический экскурс в
изучении самооценки
В психологических исследованиях, как отечественных, так и зарубежных,
проблема самооценки не обделена вниманием; наиболее полную разработку ее
теоретические аспекты нашли в советской психологии в трудах Б.Г. Ананьева, Л.И.
Божович, И.С. Кона, М.И. Лисиной, А.И. Липкиной, В.В. Столина, Е.В. Шороховой,
в зарубежной — У. Джемса, Ч. Кули, Дж. Мида, Э. Эриксона, К. Роджерса и других.
Этими учеными обсуждаются такие вопросы, как онтогенез самооценки, ее
структура, функции, возможности и закономерности формирования. Самооценка
рассматривается как важнейшее личностное образование, принимающее
непосредственное участие в регуляции человеком своего поведения и деятельности,
как автономная характеристика личности, ее центральный компонент, формирующийся
при активном участии самой личности и отражающий качественное своеобразие ее
внутреннего мира [3].
Как личностному образованию самооценке отводится центральная роль в общем
контексте формирования личности — ее возможностей, направленности, активности,
общественной значимости. Констатируется, что принятые личностью ценности
составляют ядро самооценки, определяющее специфику ее функционирования как
механизма саморегуляции и совершенствования личности.
Ведущая роль отводится самооценке и в рамках исследования проблем
самосознания: она характеризуется как стержень этого процесса, показатель
индивидного уровня его развития, интегрирующее начало и его личностный аспект,
органично включенный в процесс самопознания. С самооценкой связываются
оценочные функции самосознания, вбирающие в себя эмоционально-ценностное
отношение личности к себе, отражающие специфику понимания ею самой себя.
Итак, в исследованиях решаются проблемы, с одной стороны, связи личности
и самооценки, с другой — самосознания и самооценки. Эти разные подходы к
раскрытию сущности самооценки отнюдь не противоречат друг другу, а лишь
вскрывают ее сложность и многозначность как психологического феномена, ее
включенность в развитие и функционирование различных психических проявлений
личности [3].
Наконец, еще один взгляд на природу и формирование самооценки заключается
в том, что индивид оценивает успешность своих действий и проявлений через
призму своей идентичности. Индивид испытывает удовлетворение не от того, что он
просто что-то делает хорошо, а от того, что он избрал определенное дело и
именно его делает хорошо. В целом картина выглядит таким образом, что люди
прилагают большие усилия для того, чтобы с наибольшим успехом «вписаться» в
структуру общества [9].
Самооценка в
отечественной психологии изучалась в связи с проблемой развития и формирования
самосознания. Эти исследования сконцентрированы вокруг двух групп вопросов. С
одной стороны, в общетеоретическом и методологическом аспектах проанализирован
вопрос о становлении самосознания в контексте более общей проблемы развития
личности. По данному вопросу можно выделить работы таких психологов, педагогов
как Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, С.С.Рубинштейн, М.Н.Скаткин. в другой группе
исследований рассматриваются более специальные вопросы прежде всего связанные с
особенностями самооценок, их взаимосвязью с оценками окружающих. Можно выделить
публикации А.И.Липкиной, Е.И. Саванько.
Мнение человека о
себе реализуется в поведение, в отношениях с другими людьми, в его ожиданиях.
Они создают основу устойчивого личностного образования – «Я - концепции».
«Я – концепция»
объединяет все знания человека о себе и то, как он оценивает себя [11]. В «Я -
концепции» выделяют три основных компонента – когнитивный, оценочный и
регулятивный.
Когнитивный
компонент «Я – концепции» - характеризует содержание представлений человека о
себе. Это представления человека о своих способностях, отношениях с
окружающими, внешности, интересах и т.п. [1].
В младшем
школьном возрасте создаются благоприятные условия для интенсивного развития
когнитивного компонента, для интеллектуализации отношения к себе. Линейное
отражение в самооценке ребенка отношения взрослых начинает преодолеваться,
опосредствоваться собственным знанием себя. В процессе обучения ребенок
овладевает понятийными формами мышления и значительно продвигается в
интеллектуальном отношении. Мышление в понятиях, отмечал Л.С. Выготский,
приносит ребенку «понимание действительности, понимание другого и понимание
себя» [4].
Второй компонент
– оценочный – отражает отношение человека к себе в целом или к отдельным
сторонам своей личности, деятельности и проявляется в самоуважении, самооценке
и уровне притязаний
Данный компонент
включает в себя самооценку. Самооценка – одна из составляющих самосознания
человека, она связана с отношением к себе или отдельным своим качествам.
Самооценка рассматривается рядом параметров. По уровню, она может быть –
высокая (завышенная), средняя (адекватная), низкая (заниженная). По соотношению
с реальной успешностью, она может быть – адекватная и негативная (низкий
уровень самоуважения, она формирует негативное отношение к своей личности).
Третий компонент
«Я – концепции» - регулятивный. Он определяет возможность само регуляции,
способность человека принимать самостоятельные решения, управлять своим
поведением, контролировать его, отвечать за свои поступки.
Самооценка функционирует в двух основных формах — как общая и частная
(парциальная, или конкретная). Исследователи единодушны в том, что частные
самооценки отражают оценку субъектом своих конкретных проявлений и качеств:
поступков, действий, отношений, возможностей, физических данных. Они могут
носить как ситуативный, так и обобщенный характер. Особое место среди них
занимают так называемые оперативные самооценки, отражающие непосредственный
учет личностью изменяющихся обстоятельств. Характеристики частных самооценок,
особенности их возрастной динамики в психологической литературе получили довольно
полное освещение [10].
Менее
исследованной является природа общей самооценки. Ее рассматривают как
одномерную переменную, отражающую приятие или неприятие личностью себя, т. е.
позитивное или негативное отношение ко всему тому, что входит в сферу «я». Такое
понимание общей самооценки сводит ее сущность к эмоционально-ценностному
отношению личности к себе; ее когнитивный компонент, особенности его развития и
функционирования выпадают из поля зрения исследователей. Восходит это понимание
к У. Джемсу, впервые выделившему две формы функционирования общей самооценки —
довольство и недовольство собой [1].
Вопрос о соотношении общей и частных самооценок не решается в
исследованиях однозначно: одни авторы рассматривают общую самооценку как
производную от совокупности частных самооценок, другие подчеркивают
несводимость целостного отношения к себе к этой совокупности. Исследования
свидетельствуют о том, что при недифференцированной системе частных самооценок
их связь с общей самооценкой носит прямой характер, при дифференцированной —
они становятся относительно независимыми в функциональном отношении.
Понимание общей самооценки как определенной системы частных самооценок
позволяет характеризовать ее по ведущим тенденциям, проявляющимся в
функционировании показателей частных самооценок, таким, например, как
адекватность, критичность, устойчивость, рефлексивность и т. п.
Нельзя однозначно ответить на вопрос, какая самооценка лучше — высокая
или низкая, стабильная или динамичная, адекватная или критичная. Эти вопросы решаются
в общем контексте развития личности и применительно к конкретным ситуациям
оценивания. Самооценка является сложным образованием, системным по своей
природе: она целостна и в то же время многоаспектна, имеет многоуровневое
строение и иерархическую структуру, включена во множество межсистемных связей с
другими психическими образованиями, в разные виды деятельности, формы и уровни
общения, в когнитивное, нравственное и эмоциональное развитие личности.
Структурные компоненты, формы, виды самооценки находятся в неоднозначных связях
и отношениях; их единство и взаимодействие и определяет ценность и значимость
этого личностного образования как фактора саморегуляции [3].
1.2.
Описание диагностических подходов и методик к изучению взаимосвязи успешности
бучения и самооценки младшего школьника
К началу младшего
школьного возраста психическое развитие ребёнка достигает достаточно высокого
уровня. Все психические процессы – восприятие, память, мышление, воображение,
речь – уже прошли достаточно долгий путь развития. Ведущей в младшем школьном
возрасте становится учебная деятельность.
Переходный период
от дошкольного к младшему школьному возрасту знаменуется наступлением
возрастного кризиса 7 лет. По словам Л.С.Выготского, этим кризисом открывается
школьный возраст. Именно в этот период младший школьник только начинает
овладевать рефлексией, т.е. способностью оценивать собственные действия,
умением анализировать содержание и процесс своей мыслительной деятельности.
Исходя из этого, у детей начинает формироваться самооценка.
Именно рефлексия, по мысли Л.С. Выготского, позволяет человеку наблюдать
себя со стороны собственных чувств, внутренне дифференцировать «я» действующее,
рассуждающее и оценивающее. Рефлексия, как отмечает X. Хекхаузен, наделяет
самосознание обратной связью, благодаря которой человек может «оценивать
намеченную цель с точки зрения перспектив успеха, корректировать ее с учетом
различных норм, чувствовать себя ответственным за возможные результаты,
продумывать их последствия для себя и окружающих». Рефлексивность при
самооценке, также как и способность к осознанию ее средств, является
показателем достаточно высокого уровня ее развития. Именно с рефлексией
наиболее тесно связано произвольное управление собственным поведением.
Р.Бернс,
анализируя большое число исследований американских авторов, отмечает, что на
грани дошкольного и младшего школьного возраста происходит качественный скачёк
в развитии самооценки [2].
Проведённое
Д.Б.Элькониным и его группой экспериментальное исследование опиралось на следующие
гипотезы.
1) Ранний «Образ
Я» появляется в связи с «кризисом семи лет», поскольку к этому возрасту
вызревают когнитивные предпосылки для его формирования. Именно в этом возрасте
ребёнок отходит от непосредственного слитного ощущения себя. Его отношения с
самим собой опосредуются. 2) Ранний «Образ Я» носит скорее предвосхищающий, чем
констатирующий, и, вероятнее, ценностно-заданный, чем познавательный характер.
Младшему
школьнику в учебной деятельности необходимо умение ставить цели и
контролировать своё поведение, управлять собой. Чтобы управлять собой,
необходимы знания о себе, оценка себя. Процесс формирования самоконтроля
зависит от уровня развития самооценки. Младшие школьники могут осуществлять
самоконтроль только под руководством взрослого и с участием сверстников.
Представление о себе - основа самооценки младших школьников. Самопознание
ребёнка осуществляется в учебной деятельности.
С поступлением в
школу в жизни ребенка начинается новая полоса; ведущей формой его деятельности
становится учебная деятельность с ее особым режимом, особыми требованиями к его
нервно-психической организации и личностным качествам. Результаты этой
деятельности оцениваются особыми баллами. Психологи и педагоги специально
изучают влияние, которое оценки учителя оказывают на ребенка.] Группа учеников
(каждый самостоятельно) выполняла учебное задание в присутствии учителя. К
одним детям учитель постоянно подходил, интересовался тем, что они делают,
хвалил, поощрял. К другим детям он тоже подходил, но обращал внимание главным
образом на допускаемые ими ошибки и делал им в резкой форме замечания.
Некоторых детей он вообще оставил безо всякого внимания, ни к кому из них ни
разу не подошел.
Результаты
оказались следующими; лучше всех справились с заданием те дети, которых учитель
подбадривал. Гораздо хуже выполнили задание те ученики, которым учитель портил
настроение своими замечаниями. Совершенно неожиданным оказалось то, что самые
низкие результаты получились не у тех, кому учителя делал резкие замечания, а у
детей, которых он вообще не замечал, никак не оценивал. На практике, организуя
учебно-воспитательную работу учитель, обычно, соотносит достигаемые детьми
результаты с их умственными способностями и отношением к учению, не принимая в
расчет самооценку ребенка, его собственные представления о своих способностях.
Между тем, от этих представлений зависит большая или меньшая уверенность в
своих силах, отношение к ошибкам и ряд других моментов учебной деятельности.
Как отмечает А.И. Липкина [41] у
обучающегося в учебно-воспитательном процессе формируется установка на оценку
своих возможностей - одного из основных компонентов самооценки. Так, А. И.
Липкина пишет о необходимости «учитывать при анализе продвижения ребенка в
учении не только его интеллектуальные качества и особенности усвоения системы
знаний, но и те сложные опосредования умственной работы ребенка, личностные
характеристики, которые в концентрированной форме выражены в его самооценке». Для
успешности обучения и воспитания важно формировать у учащихся адекватную оценку
своих достижений, укреплять их веру в свои силы. Только такая самооценка может
поддерживать стремление работать самостоятельно, творчески.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5
|