Влияние традиций народной педагогики на развитие нравственной культуры личности младшего школьника

Исследования показали, что у младших школьников на­правленность личности может быть как социальной, так и эгоистической.

Важно отметить, что дети не только различают это, но и соответствующим образом относятся к одноклассникам с соци­альной и эгоистической направленностью. Так, ученики с преобладанием коллективистской мотивации поведения поль­зуются симпатией среди сверстников и, как правило, именно их называют дети, когда предоставляется выбор. (Например, с кем ребенок хочет сфотографироваться в конце года на па­мять, играть в одной команде, сидеть за одним столом и т.п.) Отказываясь выбирать детей с эгоистической мотивацией, учащиеся говорили: «заботится только о себе», «любит коман­довать», «обижает слабых», «бережливый для себя», «не хочет участвовать в общем деле», «любит только себя» и т.п. Это говорит о том, что положение ребенка в системе личных отношений детей зависит от преобладающей мотивации его поведения, от направленности его личности.

Задача учителя состоит в том, чтобы при организации учебной деятельности заботиться не только об усвоении пред­метных знаний и соответствующих им умений, но и о становлении и развитии социально направленной мотивации, о фор­мировании ответственности за выполняемые ими задания, об умении считаться с другими, думать об их интересах.

Рассмотрим основные условия, выполнение которых по­зволяет учителю решать указанную задачу.

Общая атмосфера в классе. Ребенок должен воспринимать класс как свой коллектив, где есть справедливость, доброже­лательность, требовательность. При этом требования учителя ребенок должен воспринимать как систематически действую­щие правила коллектива, выполнение которых необходимо для его нормальной жизнедеятельности. Дело в том, что когда ребенок приходит в школу и встречается с новыми требова­ниями, то он воспринимает их по аналогии с правилами игры, с правилами выполнения новой роли - роли ученика. Хорошее выполнение правил означает в глазах ребенка, что он хоро­ший ученик. Такую же оценку дает его поведению и учитель. Однако для нравственного воспитания этого недостаточно: выполнение правил должно выражать его отношение к дру­гим ученикам, к коллективу класса. «Выполнение правил вы­ступает в этом случае как форма коллективистского по своей направленности и содержанию поведения отдельного учени­ка»г. В силу этого всякое нарушение правил учитель не дол­жен оценивать как нарушение требований только учителя («Иванов, ты мне мешаешь», «Сидоров, почему ты не делаешь то, что я тебе велела?» и т.д.). В этом случае правила высту­пают как регуляторы отношений между учителем и учеником. Для воспитания правильной направленности личности ученика необходимо показать значение выполнения этих правил для других учащихся («Володя, ты мешаешь Мише», «Ребята, по­просим Володю успокоиться и не мешать нам работать» и т. п.).

Единство обучения и развития. Учитель должен понимать, что воспитание неразрывно связано с обучением. К сожалению, в школе воспитание нередко понимают как систему специаль­ных мероприятий (уроки мужества, встречи с авторами книг и т.д.). Не отрицая некоторого влияния таких мероприятий на нравственное развитие детей, в то же время надо помнить, что воспитание идет ежедневно в ведущей деятельности учащихся. Ребенок фактически впервые начинает заниматься общест­венно значимой и общественно оцениваемой деятельностью, воспитывающий эффект которой зависит не только от ее со­держания, но и от характера ее организации, проведения и оценки ее результатов.

Прежде всего, следует отметить, что обычно в школе учеб­ная деятельность оценивается только по образовательному эф­фекту: по приобретенным знаниям и познавательным умени­ям, предусмотренным школьными программами. Воспита­тельный результат остается неучтенным. По той же логике учитель обычно ставит в пример хорошо успевающих учени­ков, хотя у некоторых из них может быть выраженная эгои­стическая направленность личности. В то же время ученики, имеющие социальную направленность личности, но не отлич­ники, остаются в тени, о них обычно мало знают. Воспита­тельный эффект такого поведения учителя отрицательный. Во-первых, у «примерного» ученика с эгоистической направ­ленностью учитель своим отношением закрепляет эту направ­ленность. Во-вторых, он дает неверный образец другим уче­никам. В-третьих, это нередко приводит к конфликтным от­ношениям «примерного» ученика с классом.

Из сказанного следует, что при организации любой деятель­ности учитель должен учитывать ее мотивацию, предвидеть влияние этой деятельности на направленность личности ученика.

В частности, учитель должен учитывать противоречие, ко­торое содержится в самой деятельности учения: «Будучи об­щественной по смыслу, по содержанию, по форме осуществле­ния, она вместе с тем индивидуальна по результату» (усвоенные знания и умения являются приобретениями отдельного ученика). В этом есть опасность эгоистической направленно­сти учения, при которой оно теряет свой общественный смысл. Для избежания этой опасности учитель должен найти пути применения знаний и умений, полученных учащимися в учеб­ной деятельности, в общественно полезном труде, в жизнедея­тельности классного и школьного коллективов.

Если учебная деятельность и жизнедеятельность ребенка  в целом построены с учетом мотивационной сферы, а значит, и с учетом формирования направленности личности, то учебная деятельность постепенно приведет к положительному нравст­венному воспитанию - к становлению личности или повыше­нию устойчивости ее положительной направленности. Пра­вильно организованное воспитание неотделимо от естествен­ного течения жизнедеятельности человека. Вот почему гово­рят, что хорошее воспитание там, где его не видно.

Помощь в реализации ответственного поведения. Как было сказано, личность характеризуется мерой ответственности пе­ред другими людьми, ответственностью за выполняемую дея­тельность. Отсюда следует, что учитель должен систематиче­ски формировать у детей ответственное отношение к выпол­няемой ими деятельности. Но ответственное выполнение дея­тельности предполагает не только положительную мотива­цию у ребенка - желание что-то сделать, но и умение реализо­вать имеющиеся намерения. Многие учителя просто требуют от ребенка прилежания, аккуратности, ответственности и т.п., но не задумываются над тем, а готов ли ребенок к этому, по­сильна ли ему такая задача. Важно подчеркнуть, что в данном случае мы имеем дело с задачей и поэтому должны думать о методах (способах) ее решения. Так, допустим, ученик полу­чает задание приготовить к посещению детского сада пода­рок, изготовленный собственными руками. Предлагая ребен­ку это задание, учитель должен, во-первых, проверить, пра­вильно ли ребенок понял это задание. Далее, ребенок должен осознать трудоемкость задания (сколько времени оно потре­бует от него), срок окончания. После этого ему надо соста­вить план работы: распределить ее по дням, определить время работы на каждый день. Если учитель не позаботится о спо­собе реализации ответственного поведения ребенка, то от этого задания может получиться прямо противоположный результат. Ребенок, не оценив вовремя трудоемкость задания, начнет выполнять его слишком поздно. Увидев, что справить­ся с ним в имеющееся у него время он не может, откажется от выполнения, т. е. проявит безответственность. Бывает и дру­гая картина. Родители, увидев, что ребенок попал в трудную ситуацию, предлагают свою помощь и фактически сами вы­полняют задание. А ребенок несет в школу продукт их труда как свой собственный. В этом случае уже отрицательный двойной эффект воспитания: и безответственность, и обман.

Специальные исследования показали, что обучение детей способам решения задач на ответственность приводит к по­вышению не только уровня реализации имеющегося у ребенка мотива, но и самой мотивации. Естественно, чем младше ре­бенок, тем более необходима ему такая помощь. В классе все­гда найдутся ученики, которые сами овладели способами ре­шения таких задач. Но большинству детей требуется специ­альное обучение видам ответственного поведения.

Важно добавить, что при этом учитель не должен забывать о закономерностях усвоения. В частности, вначале обучения ребенку необходима материализация. Так, чтобы приступить к работе вовремя, ребенок должен получить какое-то внешнее «напоминание»: звонок будильника или какой-то другой внешний сигнал. Аналогично, для того чтобы ребенок счи­тался со временем и «не тянул его» при выполнении задания, полезно поставить перед ним часы, которые помогают ребен­ку контролировать свою деятельность, меньше отвлекаться во время работы.

Не останавливаясь на других условиях, обеспечивающих успешное формирование личности учащихся в процессе обу­чения, укажем лишь на то, что учитель постоянно должен учитывать индивидуальные особенности детей.

2.2. Динамика мотивов при усвоении нравственных норм

Вначале ребенок совершает нравственные поступки ради одобрения взрослых. Само поведение еще не вызывает поло­жительных переживаний. Но постепенно нравственный по­ступок сам по себе начинает радовать ребенка. В этом случае требования взрослых, усвоенные ребенком правила и нормы начинают выступать в форме обобщенной категории «надо». При этом отметим, что «надо» выступает для ребенка не про­сто как знание, что надо так поступать, а как непосредствен­ное эмоциональное переживание необходимости поступить так, а не иначе. Можно считать, что в этом переживании про­является первоначальная, зачаточная форма чувства долга.

Особенность же чувства долга состоит в том, что оно является основным моральным мотивом, который непосредственно побуждает поведение человека.

По данным исследований, зарождение чувства долга наблюдается у детей в старшем дошкольном возрасте. В млад­шем школьном возрасте идет процесс дальнейшего развития этого чувства. Дети в этом возрасте способны переживать стыд, недовольство собой без всякого влияния взрослых. Аналогично, совершая поступок согласно требованиям чувства долга, ребенок переживает радость, гордость. Именно эти чувства побуждают ребенка совершать нравственные поступ­ки. Задача воспитателей состоит в том, чтобы создать условия для упражнений ребенка в нравственном поведении. Посте­пенно такое поведение приобретает характер привычки. Вос­питанный человек очень многое делает автоматически: так, ему не надо думать, уступить или не уступить место человеку, нуждающемуся в этом, для воспитанного человека это само собой разумеющееся поведение. На следующем мотивацион­ном уровне у человека возникает потребность совершать нравственные поступки. Одно дело, когда человек, сталкиваясь с нравственным выбором, поступает согласно чувству долга. Другое дело, когда человек ищет, где ему надо вы пол­нить свой долг перед другими людьми. Если человек не со­вершает поступков, важных для других, он испытывает чувство неудовлетворенности собой, его «грызет совесть».

Применительно к начальной школе должен быть достиг­нут уровень, когда ребенок поступает нравственно не только на людях, но и наедине с самим собой. Очень важно учить детей радоваться радостью других, учить их сопереживать.

В этом возрасте ребенок  способен оценивать свое поведе­ние, опираясь на нравственные нормы, которые приняты им. Задача учителя - постепенно приучать детей к такому анализу своих поступков.

Мы коснулись отдельных сторон процесса формирования личности. Однако для учителя полезно познакомиться с цело­стной картиной становления нравственных свойств. Учитывая, что уровень развития личности характеризуется мерой ответст­венности человека перед другими людьми, познакомимся с исследованием Т. В. Морозкиной, посвященным этой проблеме.

Итак, обучение в начальной школе должно обеспечить ус­воение не только интеллектуального, но и других видов челове­ческого опыта. Центральное место среди них занимает нравст­венный опыт, который лежит в основе личности человека. Лич­ность характеризует человека как хорошего или плохого, от­ветственного или безответственного члена общества.

Личность ученика формируется в процессе учебной деятель­ности. Эффективность развития личности зависит от характера учебного процесса, от соответствия его закономерностям усвоения.

Говоря о видах социального опыта, особо надо выделить религиозный опыт. Как должен вести себя учитель по отноше­нию к нему? Мы разделяем точку зрения тех, кто считает, что школа не может игнорировать его, но в то же время учитель не имеет права навязывать детям религиозное мировоззрение. В начальной школе дети должны получить общую ориенти­ровку в богословских знаниях, иметь представление о зада­чах, которые решаются с помощью религии. Обязательно надо воспитывать уважительное отношение к верующим и к различным видам религиозных воззрений. Это элементы ре­лигиозного просвещения, но это не воспитание в духе религии. Дети должны сами сознательно определить свое отношение к религии. Свобода выбора должна остаться за ними.

I.3. Нравственное воспитание

Этика, мораль, нравственность

Этика является одной из древнейших и увлекательнейших областей человеческого знания. Термин «этика» происходит от древнегреческого слова «этос» (ethos), означавшего действия и поступки человека, подвластные ему самому, имеющие различные степени совершенства и предполагающие моральный выбор индивида. Первоначально, еще во времена Гомера, этос - жилище, постоянное местопребывание. Аристотель интерпретировал этос как добродетели человеческого характера (в отличие от добродетелей ума). Отсюда производное от этоса - этос-ный (ethicos - относящийся к нраву, темпераменту) и этика - наука, изучающая добродетели человеческого характера (мужество, умеренность, мудрость, справедливость). И поныне термином «этос» пользуются, когда необходимо выделить общечеловеческие нравственные устои, которые проявляются в исторических ситуациях, угрожающих существованию самой мировой цивилизации. И вместе с тем издревле этос (этос первоэлементов у Эмпедокла, этос человека у Гераклита) выражал то важное наблюдение, что обычаи и характеры людей возникают в процессе их совместного проживания.

В древнеримской культуре словом «мораль» обозначался широкий круг явлений и свойств человеческой жизни: нрав, обычай, характер, поведение, закон, предписание моды и т. д. Впоследствии от этого слова было образовано другое - moralis (букв. относящийся к характеру, обычаям) и позднее (уже в IV в. н. э.) термин moralitas (мораль). Следовательно, по этимологическому содержанию древнегреческое ethica и латинское moralitas совпадают.

В настоящее время слово «этика», сохранив свой первоначальный смысл, обозначает философскую науку, а под моралью понимаются те реальные явления и свойства человека, которые изучаются этой наукой. Так, основными сферами морали выступают культура поведения, семейно-бытовая мораль, трудовая нравственность. В свою очередь, структура этики как науки выражает исторически закрепившиеся за ней функции: определение границ нравственности в системе человеческой деятельности, теоретическое обоснование нравственности (ее генезиса, сущности, социальной роли), а также критически-ценностная оценка нравов (нормативная этика).

Русской первоосновой моральной тематики является слово «нрав» (характер, страсть, воля, расположение к чему-нибудь доброму или порочному). Впервые «нравственность» упоминается в «Словаре Академии Российской» как «сообразность свободных деяний с законом». Здесь же дается толкование нравоучению «часть любомудрия (философии. - И. К.), содержащая наставления, правила, руководствующие к добродетельной жизни, к обузданию страстей и к выполнению обязанностей и должностей человека».

Среди множества определений морали следует выделить то, которое имеет непосредственное отношение к рассматриваемому вопросу, а именно: мораль принадлежит миру культуры, входит в природу человека (изменчивую, самосозидаемую) и является общественным (неприродным) отношением между индивидами.

Итак, этика есть наука о морали (нравственности). Но поскольку мораль социально-исторически обусловлена, то следует говорить об исторических изменениях предмета этики. Сама этика зарождалась в процессе перехода от первобытного общества к ранним цивилизациям. Следовательно, этические знания являлись не продуктом человеческой цивилизации, а порождением еще более древних, первобытнообщинных отношений. В данном случае имеется в виду, скорее, нормативная этика, а не этика как философская наука. В рассматриваемый период мораль стала обособляться в качестве особой, относительно самостоятельной формы общественного сознания. Индивидуальное моральное сознание выражало рефлексию моральных норм, противостоящих реальным нравам древнегреческого общества. Можно привести некоторые из этих норм, приписываемые семи мудрецам: «Почитай старших» (Хилон), «Спеши угодить родителям» (Фалес), «Предпочитай старые законы, но свежую еду» (Периандр), «Мера - это лучшее» (Клеобул), «Своеволие следует тушить скорее, чем пожар» (Гераклит) и т. д. Этика зарождается по мере того, как конкретно-историческим ценностным установкам (применительно к той или иной исторической эпохе) придается абстрактная, всеобщая форма, которая выражает потребности функционирования раннеклассовых цивилизаций.

Следует отметить, что мораль изучает не только этика, но и педагогика, психология, социология, ряд других наук. Однако лишь для этики мораль оказывается единственным объектом исследования, придавая ей мировоззренческую интерпретацию и нормативные ориентиры. Вопросы о том, в чем заключается источник морали (в природе человека, космосе или социальных отношениях) и достижим ли нравственный идеал, трансформируются в третий, пожалуй, основной для этики вопрос: как и ради чего жить, к чему стремиться, что делать?

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7