Влияние театральной деятельности на музыкальное совершенствование детей
Влияние театральной деятельности на музыкальное совершенствование детей
Содержание:
Глава 1. Обзор литературы по проблеме
влияния театрализованной деятельности на музыкальное развитие детей
1.1 Формирование творческой личности
ребенка средствами театральной деятельности
1.2 Творческие игры дошкольников
Выводы
2. Музыкальное развитие дошкольников
в процессе театрализованной деятельности
2.1 Музыкальное развитие детей
дошкольного возраста
2.2 Специфика театрализованной
деятельности в процессе музыкального развития детей
2.3 Анализ программ, сочетающих
театрализованную деятельность и музыкальное воспитание
Выводы
Заключение
Список литературы
Приложение
Глава 1. Обзор литературы по проблеме влияния
театрализованной деятельности на музыкальное развитие детей
Проблема развития
художественного творчества в системе эстетического воспитания подрастающего
поколения в настоящее время все шире привлекает внимание философов, психологов,
педагогов.
Общество постоянно
испытывает потребность в творческих личностях, способных активно действовать,
нестандартно мыслить, находить оригинальные решения любых жизненных проблем.
Художественно-творческие способности являются
одним из компонентов общей структуры личности. Развитие их способствует
развитию личности ребенка в целом. Как утверждают выдающиеся психологи Л.С. Выготский,
Л.А. Венгер, Б.М. Теплов, Д.Б. Эльконин и др., основой художественно-творческих
способностей являются общие способности. Если ребенок умеет анализировать,
сравнивать, наблюдать, рассуждать, обобщать, то у него, как правило,
обнаруживается высокий уровень интеллекта. Такой ребенок может быть одаренным и
в других сферах: художественной, музыкальной, сфере социальных отношений
(лидерство), психомоторной (спорт), творческой, где его будет отличать высокая
способность к созданию новых идей.
Исходя из анализа работ отечественных и зарубежных
психологов, которые раскрывают свойства и качества творческой личности, были
выделены общие критерии творческих способностей: готовность к импровизации,
оправданную экспрессивность, новизну, оригинальность, легкость ассоциирования,
независимость мнений и оценок, особую чувствительность.
В отечественной педагогике
система эстетического воспитания рассматривается, как развитие способности
воспринимать, чувствовать и понимать прекрасное в жизни и искусстве, как
приобщение к художественной деятельности и развитие творческих способностей
(Е.А. Флерина, Н.П. Сакулина, Н.А. Ветлугина, Н.С. Карпинская, Т.С. Комарова,
Т.Г. Казакова и др.).
В процессе эстетического
восприятия произведений искусства у ребенка возникают художественные
ассоциации; он начинает осуществлять оценки, сравнения, обобщения, что ведет к
осознанию связи между содержанием и средствами художественной выразительности
произведений. Деятельность дошкольников в том случае становится художественной,
когда она опирается на различные виды искусства, облеченные в своеобразные и
доступные для ребенка формы. Это изобразительная, театральная, музыкальная и
литературная (художественно-речевая) деятельности.
Н.А. Ветлугина вычленила
в художественной деятельности дошкольников следующие особенности: реализацию
отношения ребенка к различным видам искусства, выражение его интересов и
эмоциональных переживаний, активное художественное освоение окружающей жизни.
Она рассматривала художественно-творческие способности (процессы восприятия,
творчества, исполнительства и оценки) в комплексе.[1]
Все виды художественной
деятельности, которые формируются в дошкольном детстве, по мнению Н.А.
Ветлугиной, отличаются непринужденностью, эмоциональностью и обязательно
осознанностью. В процессе этой деятельности у ребенка ярко проявляется
творческое воображение, он сознательно передает игровой образ и вносит в него
свое толкование.
Искусство как
своеобразное отображение жизни дает возможность раскрыть жизненные явления в
художественной форме. В педагогических исследованиях, направленных на изучение
детского творчества в разных видах художественной деятельности (литературной,
изобразительной, музыкальной, театральной), неизменно подчеркивается
необходимость формирования эстетического отношения к произведениям искусства
(Н.А. Ветлугина, Н.П. Сакулина, Т.Г. Казакова, А.Е. Шибицкая, О.С. Ушакова,
Т.И. Алиева, Н.В. Гавриш, Л.А. Колунова, Е.В. Савушкина).
Проблема взаимодействия
искусств рассматривалась в разных аспектах: как влияние взаимосвязи музыки и
живописи на и творчество детей (С.П. Козырева, Г.П. Новикова, Р.М. Чумичева);
развитие музыкального восприятия дошкольников в условиях взаимодействия разных
искусств (К.В. Тарасова, Т.Г. Рубан).[2]
Большинство отечественных
психологов подчеркивает образный характер творческих процессов.
Творческие способности у детей проявляются и развиваются на основе
театрализованной деятельности. Эта деятельность развивает личность ребенка,
прививает устойчивый интерес к литературе, музыке, театру, совершенствует навык
воплощать в игре определенные переживания, побуждает к созданию новых образов,
побуждает к мышлению.
Влияние театрального
искусства на формирование духовной культуры личности освещено в работах Е.Б.
Вахтангова, И.Д. Гликмана, Б.Е. Захавы, Т.А. Курышевой, А.В. Луначарского, В.И.
Немировича-Данченко, К.С. Станиславского, А.Я. Таирова, Г.А. Товстоногова;
проблемам нравственного развития детей средствами театра посвящены труды
основоположников кукольного театра в нашей стране - А.А. Брянцева, Е.С. Деммени,
СВ. Образцова, и музыкального театра для детей - Н.И. Сац.
Театрализованная деятельность создаёт условия для
развития творческих способностей. Этот вид деятельности требует от детей:
внимание, сообразительности, быстроты реакции, организованности, умения
действовать, подчиняясь определённому образу, перевоплощаясь в него, живя его
жизнью. Поэтому, наряду со словесным творчеством драматизация или театральная
постановка, представляет самый частый и распространенный вид детского
творчества.
Это объясняется двумя основными моментами: во -
первых, драма, основанная на действии, совершаемом самим ребенком, наиболее
близко, действенно и непосредственно связывает художественное творчество с
личным переживанием.
Как отмечает Петрова В.Г., театрализованная
деятельность это форма изживания впечатлений жизни лежит глубоко в природе
детей и находит свое выражение стихийно, независимо от желания взрослых.
В драматической форме осуществляется целостный
круг воображения, в котором образ, созданный из элементов действительности,
воплощает и реализует снова в действительность, хотя бы и условную. Таким
образом, стремление к действию, к воплощению, к реализации, которое заложено в
самом процессе воображения, именно в театрализации находит полное
осуществление.
Другой причиной близости драматической формы для
ребенка является связь всякой драматизации с игрой. Драматизация ближе, чем
всякий другой вид творчества, непосредственно связана с игрой, этим корнем
всякого детского творчества, и поэтому наиболее синкретична, т. е. содержит в
себе элементы самых различных видов творчества.
В педагогических
исследованиях (Д.В. Менджерицкая, Р.И. Жуковская, Н.С. Карпинская, Н.А.
Ветлугина) показано, что игра-драматизация является одной из форм
сюжетно-ролевой игры и представляет синтез восприятия литературного текста и
ролевой игры. При этом подчеркивается роль игры-драматизации в переходе к
театральной деятельности (Л.В. Артемова, Л.В. Ворошнина, Л.С. Фурмина).
Анализ детского
творчества в трудах Н.А. Ветлугиной, Л.А. Пеньевской, А.Е. Шибицкой, Л.С.
Фурминой, О.С. Ушаковой, а также высказывания известных представителей
театрального искусства убедительно доказывают необходимость специального
обучения театральной деятельности. К решению этой проблемы может быть два
подхода: один из них предполагает репродуктивный (воспроизводящий) тип
обучения, другой основывается на организации условий для творческой переработки
материала, создания новых художественных образов.
По мнению авторов,
детское творчество в театрально-игровой деятельности включает собственные
сочинения детей, исполнение своего или авторского замысла, художественное и
музыкальное оформление спектакля.
Различные аспекты
театральной деятельности детей являются предметом целого ряда научных
исследований. Вопросы организации и методики обучения театральной деятельности
детей нашли отражение в работах В.И. Ашикова, В.М. Букатова, Т.Н. Дороновой,
А.П. Ершовой, О.А. Лапиной, В.И. Логиновой, Л.В. Макаренко, Л.А. Никольского,
Т.Г. Пени, Ю.И. Рубиной, Н.Ф. Сорокиной и др.
Возможности обучения
театральной деятельности в развитии различных сторон личности ребёнка раскрыты
в исследованиях Л.А. Тарасовой (социальные отношения), И.Г. Андреевой (творческая
активность), Д.А. Стрелкова, М.А. Бабаканова, Е.А. Медведевой, В.И. Козловского
(творческие интересы), Т.Н. Поляковой (гуманитарная культура), Г.Ф. Похмелкиной
(гуманистическая направленность), Е.М. Котиковой (нравственно-эстетическое
воспитание).
В области музыкального
образования проблема развития ребёнка через театральную деятельность нашла
отражение в работах Л.Л.Пилипенко (формирование эмоциональной отзывчивости у
младших школьников), И.Б.Нестеровой (формирование социокультурных ориентации),
О.Н. Соколовой-Набойченко (музыкально-театральная деятельность в дополнительном
образовании), А.Г. Гениной (формирование музыкальной культуры), Е.В. Александровой
(развитие восприятия музыкального образа в процессе постановки детской оперы).
Однако возможности
театральной деятельности детей в музыкальном развитии детей до сих пор не
являлись предметом специального исследования.
Анализ литературы
позволил предположить, что музыкальному развитию способствует специальная
организация условий целенаправленного обучения детей разным видам
художественной деятельности в их взаимосвязи.
Развитие теории и
практики воспитания дошкольников средствами музыки происходило под влиянием
взглядов Б.В. Асафьева, Т.С. Бабаджанян, В.М. Бехтерева, П.П. Блонского, Л.С.
Выготского, П.Ф. Каптерева, Б.М. Теплова, В.Н. Шацкой, Б.Л. Яворского и других,
подчеркивавших необходимость этой работы, начиная с раннего возраста для
нравственного и интеллектуального развития личности детей.
Система отечественного
музыкального воспитания дошкольников, сложившаяся в 60-х - 70-х гг. XX века,
опиралась на педагогические и психологические исследования проблем развития
музыкального восприятия дошкольников (СМ. Беляева-Экземплярская, И.А.
Ветлугина, И.Л. Дзержинская, М. Нильсон, М. Викат, А.И. Катинене, О.П.
Радынова, СМ. Шоломович) и возможностей детей в оценке музыки (II.А. Ветлупша,
Л.Н. Комиссарова, ІІ.А. Чичерина, А.И. Шелепенко).
II.А. Ветлугина,
разработавшая многие важнейшие проблемы музыкальной деятельности детей,
предложила объединить в практике музыкального обучения и воспитания методы
традиционной и инновационной педагогики. Этого подхода придерживаются А.Д.
Артоболевская, А.II. Зимина, А.И. Катинене, Л.Н. Комисарова, Л.Е. Кострюкова,
М.Л. Паландишвили, О.П. Радынова, Т.И. Смирнова и другие.[3]
В большинстве созданных
технологий воспитание гармонично развитой личности осуществляется в процессе
сочетания разных видов художественной деятельности, каждый из которых (пение,
движение, декламация, игра на шумовых, ударных инструментах,
декоративно-прикладное и изобразительное творчество) органичен для ребенка, но
на практике приоритет нередко отдается какому-то одному виду музыкальной
деятельности.
Парадоксальность многих
методических исследований и разработок заключается в акцентировании внимания к
процессу творческой деятельности и недооценке педагогической значимости ее
продукта (система освоенных знаний, умений и навыков нередко замещает собой
продукт музыкального творчества детей).
Следует отметить и то,
что большинство существующих концепций и авторских методик, как правило,
ориентированы на небольшие временные отрезки (3-4 года, 5-7 лет, младший школьный
возраст), то есть ограничиваются рамками образовательных учреждений разного
типа. Подобное «возрастное» дробление приводит к необходимости специальных
усилий, направленных на осуществление преемственности музыкального развития
ребенка.
В преодолении названных
негативных тенденций особую значимость приобретают музыкально-сценические
произведения, написанные для детей. Видную роль в процессе формирования
интегрированных принципов творческого музыкального развития детей сыграли
композиторы - зарубежные (Б. Бриттен, К. Орф, 3. Кодай, П. Хиндемит) и
отечественные (Ц. Кюи, А. Гречанинов, М. Красев, М. Коваль, Д. Кабалевский, М.
Минков и др.).
В последние десятилетия
появляется множество новых музыкально-сценических произведений, которые,
являясь материалом, доступным и увлекательным для восприятия современными
детьми, могут поднять на новый уровень их творческое развитие. Именно в этих
произведениях ребенок способен проявить, реализовать себя в разных видах
творческой деятельности. Пение, пластика, актёрское мастерство, разработка
художественного решения спектакля - все это компоненты, без которых невозможно
обойтись в работе над сценическими произведениями.
В отечественной
дошкольной педагогике сложилась классификация детских игр, базирующаяся на
степени самостоятельности и творчества детей в игре. Первоначально к
классификации игр по такому принципу подошел П.Ф. Лесгафт, позже его идея
получила развитие в работах Н.К. Крупской.
Она делит все детские игры
на 2 группы. Первые Н.К. Крупская называла творческими; подчеркивая их главную
особенность – самостоятельный характер. Такое название сохранилось и в
традиционной отечественной дошкольной педагогике классификации детских игр.
Другую группу игр в этой классификации составляют игры с правилами.
Современная отечественная
педагогика к творческим играм относит сюжетно-ролевые, строительные и
театрализованные игры. К группе игр с правилами относятся дидактические и
подвижные игры.
Театрализованная игра
очень тесно связана с сюжетно-ролевой игрой и является ее разновидностью.
Сюжетно-ролевая игра появляется у ребенка примерно в 3-летнем возрасте и
достигает расцвета в 5-6 лет, театрализованная игра достигает вершины в 6-7
лет.
Ребенок в своем
взрослении проходит ряд этапов, и также поэтапно развивается его игра: от
экспериментирования с предметами, ознакомления с ними к отображению действий с
игрушками и предметами, затем появляются первые сюжеты, потом прибавляется
вхождение в роль и, наконец, драматизация сюжетов.
Д.Б. Эльконин называет
сюжетно-ролевую игру деятельностью творческого характера, в которой дети берут
на себя и в обобщенной форме воспроизводят деятельность и отношения взрослых,
используя предметы-заменители. Театрализованная игра появляется в определенный
период и как бы вырастает из сюжетно-ролевой игры. Это происходит в тот момент,
когда в более старшем возрасте дети не удовлетворяются только воспроизведением
сюжетов реальных взаимоотношений взрослых. Детям становится интересно
основывать игру на литературных произведениях, раскрывать в ней свои чувства,
воплощать мечты, совершать желаемые поступки, разыгрывать фантастические
сюжеты, придумывать истории.
Сюжетно-ролевая игра и
театрализованная игра имеют общую структуру (строение). Они включают замены,
сюжет, содержание, игровую ситуацию, роль, ролевые действия.
Творчество проявляется в
данных видах игр в том, что дети творчески производят все, что видят вокруг:
ребенок передает свои чувства в изображаемом явлении, творчески претворяет
замысел, варьирует свое поведение в роли, по-своему использует предметы и
заместители в игре.
Различие между
сюжетно-ролевыми и театрализованными играми состоит в том, что в
сюжетно-ролевой игре дети отражают жизненные явления, а в театрализованной
берут сюжеты из литературных произведений. В сюжетно-ролевой игре нет конечного
продукта, результат игры, а в театрализованной может быть такой продукт –
поставленный спектакль, инсценировка.
В связи с тем, что оба
вида игры, сюжетно-ролевые и театрализованные, относятся к творческим видам,
следует определить понятие творчества. Согласно энциклопедической литературе,
творчество – это новое, никогда не бывшее ранее. Таким образом, творчество
характеризуют 2 основных критерия: новизна и оригинальность продукта. Могут ли
соответствовать данные критериям продукты детского творчества? Безусловно, нет.
Н.А.Ветлугина, виднейший исследователь детского художественного творчества,
считает, что в своем творчестве ребенок открывает новое для себя, а окружающим
сообщает новое о себе.
Следовательно, продукт
детского творчества обладает не объективной, а субъективной новизной.
Замечательный ученый педагог Т.С.Комарова под художественным творчеством
ребенка понимает «создание ребенком субъективно-нового, (значимого для ребенка
прежде всего) продукта (рисунка, лепки, рассказ, танца, песенки, игры,
придуманных ребенком), придумывание к неизвестному новых, ранее неиспользуемых
деталей, по-новому характеризующих создаваемый образ (в рисунке, в рассказе и
т.п.), придумывание своего начала, конца новых действий, характеристик героев и
т.п., применение усвоенных ранее способов изображения или средств
выразительности в новой ситуации ( для изображения предметов знакомой формы –
на основе владения мимикой, жестами, вариациями голосов и т.д.), проявление ребенком
инициативы во всем, придумывание разных вариантов изображения, ситуаций,
движений, а также сам процесс создания образов сказки, рассказа,
игры-драматизации, рисунка и т.п., поиски в процессе деятельности способов,
путей решения задачи (изобразительной, игровой, музыкальной).
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5
|
|