Влияние самооценки на успешность обучения
В
исследованиях П.П.Блонского [10] фигурирует понятие «усвоение». Он отмечает,
что нельзя смешивать проблему усвоения знаний с проблемой памяти, что усвоение
знаний не сводится только к памяти, оно предполагает мыслительную деятельность
субъекта, употребляется это понятие в широком смысле, обозначая термином
"усвоение" познавательную деятельность, включающую целый ряд
психических процессов:
восприятие памяти, мышление.
Н.А.Менчинская
[45] считает, что усвоение знаний предполагает не только участие мыслительных
процессов. Усвоение непосредственно связано также с особенностями личности - ее
чувствами, волей и т.д. При изучении усвоения знаний она выделяет 3 ряда
явлений:
1) само знание,
т.е. продукт, результат, сформированный в ходе обучения;
2) сам
мыслительный процесс, о помощью которого достигается тот или иной результат,
3) определенные
качества мыслительной деятельности ученика, сформированные в его жизненном
опыте в условиях воспитания и обучения, действительное усвоение возможно только
тогда, когда ученик активно действовал с учебным материалом, пробовал применять
соответствующие знания.
С возрастом
расширяются познавательные возможности учащихся. Поэтому говорят о наличии
прямой связи между возрастными этапами и этапами усвоения, при этом необходимо
иметь в виду следующее: уровень усвоения знаний зависит не только от
возрастного уровня развитая, но и от степени трудности усваиваемого учебного
материала. Выделяют в познавательной деятельности в качестве ведущих процессов
анализ и синтез. Таким образом, основные закономерности, которые помогают
раскрыть сущность перехода от низших этапов усвоения знаний к высшим, -
закономерности анализа и синтеза.
Работы,
проведенные Н.Ф.Добрыниным [28], показывают, что общее значение получаемых в
школе знаний постепенно переходит в личную значимость их для учащихся,
связанную с потребностями, интересами и убеждениями личности. В результате
этого знания преобретают все более действенный характер. Только правильно
организованное обучение, лишенное формализма, приводит учащихся к более полному
пониманию значимости получаемых знаний и тем самым готовит их к участию в
жизни. Его исследования показывают, что когда объективная значимость знаний,
умений и навыков действительно понимается учащимися, становится для них ясной,
вызывает у них положительное отношение и интерес к ним, то эти знания и
усваиваются более успешно.
Н.С.Лейтес
[36] указывает на общепризнательность того, что умственное развитие не сводится
к объему знаний и умственных операций, которыми владеет школьник, подлинное
умственное развитие, по его мнению, не является чем-то внешним по отношению к
способностям. Внутренняя близость, в некоторых отношениях, единство умственного
развития и умственных способностей не могут вызвать сомнение. Он считает, что
последовательное увеличение умственных сил по мере продвижения школьников от
младших классов к старшим не пропорционально росту обучаемости. Важна не только
количественная сторона, т.е. не только то, что сам масштаб уровня умственного
развития меняется от возраста к возрасту. Существует и качественная сторона
умственного развития, обусловленная возрастным этапом. Уровни умственного
развития неотделимы от других особенностей возраста, которые придают им
своеобразие, имеющее прямое отношение к успешности учения. Развитие умственных
сил происходит как бы по опирали - от одного уровня и преобладания одних
предпосылок способностей к новому, более высокому уровню с другими
предпосылками способностей, имеющих важное значение для успешного обучения.
Личностный
подход при изучении умственных особенностей школьников присущ ряду исследований
последних лет, проводимых под руководством Н.А.Менчинской.
Особенности
умственного развития и обучаемости ученика в каждом периоде школьного детства
лишь частично и временно обнаруживают становление его способностей. Обучаемость
у детей непосредственно характеризует только учебные способности.
Лейтес считает,
что не может быть просто поставлен знак равенства между обучаемостью (или
уровнем умственного развития) и способностью. В школьные годы можно говорить о
тех или иных предпосылках способностей, влияющих на обучение.
Розенталь У.Д.
[60] указывал, что способностями можно называть такие индивидуально-
психологические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения
той или иной деятельности, в частности учебной. Но не отдельные способности как
таковые непосредственно определяют возможность успешного выполнения учебной
деятельности, а лишь то своеобразное сочетание этих способностей, которое
характеризует данную личность. Одной из важнейших особенностей психики человека
является возможность широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего
относительная слабость какой-нибудь одной способности в обучении вовсе не
исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая
наиболее тесно связана с этой способностью. Теплов выделяет понятие
"одаренность", под которым он понимал качественно - своеобразное
сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или
меньшего успеха в выполнение учебной деятельности.
Таким образом,
анализ исследований, посвященных психологическим проблемам успешности обучения,
показывает, что на пути к решению этих проблем сделано немало. Однако еще
возникает много вопросов о причинах, обуславливающих трудности в учении.
Необходимо более углубленное изучение особенностей личности школьника,
помогающие ему в устранении трудностей и успешному овладению им школьной
программой.
Особый интерес
представляет понятие "обучаемость". Основной показатель обучаемости
"темп продвижения". По данным Н.А.Менчинской и ее сотрудников быстрее
обучаются те ученики, чей уровень развития выше. В ходе возрастного развития
происходят качественные изменения умственных возможностей, связанные о
ограничением некоторых умственных достоинств предшествующих возрастных периодов.
Обучаемость детей непосредственно характеризует лишь учебные способности.
Усвоение одного и того же материала у каждого ученика происходит по-разному, а
следовательно требует разных педагогических усилий в зависимости от уровня и
своеобразия развития ребенка. Пенять причину учебных неудач не всегда просто,
но знать ее необходима. К детям надо подходить как к постоянно развивающимся,
меняющимся личностям. Так как некоторые дети очень рано проявляют общие
способности или специальные способности к каким-либо видам деятельности, то
надо сделать вое возможное, чтобы такому ребенку было интересно учиться в
школе, чтобы именно в школе получали дальнейшее развитие его способности,
самооценка способностей учащихся в процессе школьного обучения - это осознание
ими своей успешности в овладении материалом того или иного учебного предмета. В
зависимости от того, считает ли себя младший школьник способным усвоить
школьные предметы, у него складывается определенное отношение к себе:
укрепляется или утрачивается вера в свои интеллектуальные возможности.
В практике
школьной жизни учителю на каждом шагу приходится сталкиваться с отрицательными
эмоциональными реакциями учеников на оценки, замечания, требования, на
трудности в учебной работа. Часто учитель не понимает источника этих реакций, а
эти реакции являются, с одной стороны, показателем какого-то неблагополучия в
воспитании ребенка, о другой - они сами влияют на отношение ребенка к учению, к
школе, к учителю, на формирование его взглядов и интересов, на формирование его
личности. Эти реакции могут быть разной глубины и силы, разной длительности.
Л.А.Славина и
Л.И.Божович пришли к выводу, что ребенок не принимает требований взрослых
потому, что эти требования не имеют для него подлинного смысла, даже имеют
другой, прямо противоположный смысл. Такое явление было условно названо
Л.А.Славиной "смысловым барьером" [65].
Реакции учащихся
определяются не только объективной справедливостью или несправедливостью
действий учителя, но и какими-то внутренними психическими особенностями
ученика, связанными с его самооценкой и отношением к себе.
Л.С.Славина [65]
считает, что различие в успеваемости можно было уничтожить, если бы учителя
учитывали индивидуальные особенности своих учеников и осуществляли к ним
индивидуальный подход. У разных учеников неуспеваемость вызывается различными
причинами. У одних основная причина неуспеваемости связан с неправильно
сформировавшимся отношением к учебе, у других причиной неуспеваемости является
трудность усвоения материала, у третьих – неправильные овладения приемами
учебной деятельности. Встречаются такие ученики, успешность которых значительно
снижается из-за того, что у них не развиты учебные интересы. Еще чаще
встречается то, что на первоначальную причину, вызвавшую неуспеваемость данного
ученика, наслаиваются новые вторичные явления, происшедшие в результате уже
появившейся неуспеваемости.
Так, роли
самооценки в формировании уверенности и неуверенности школьника в своих знаниях
и в своих силах посвящена работа Е.А.Серебряковой [63]. Автор показала, что в
зависимости от характера саммоценки (ее адекватности, устойчивости) у школьника
возникает уверенность в себе, неуверенность или самоуверенность, т.е.
определенные черты характера. В результате исследования автору удалось выявить
целый ряд условий формирования самооценки: роль, функция и место в этом
процессе оценки другими людьми деятельности ребенка, значение оценки самим
ребенком результатов собственной деятельности.
Е.А.Серебрякова
[63] также сделала вывод о том, что самооценка, закрепившаяся и ставшая чертой
характера не ограничивается рамками одной какой-либо деятельности, а
распространяется и на другие виды деятельности. Из целого ряда исследований
следует, что важным фактором формирования личности ребенка является оценка его
окружающими взрослыми. Эмоциональное самочувствие ребенка зависит от того,
какие взаимоотношения сложились у него с окружающими людьми, отвечает ли он
требованиям, которые ему предъявляются, иначе говоря, от того, насколько
удовлетворяется потребность ребенка в положительной оценке. Наряду с этим очень
рано у детей возникает самооценка, т.е. способность оценивать свои качества и
умение, которые, в свою очередь, начинают определять его поведение. С возрастом
самооценка как мотив поведения и деятельности начинают играть все большую роль
в жизни ребенка и в формировании его личности. Она становится все более
устойчивым образованием. На определенном этапе развития потребность в
сохранении сложившейся самооценки может стать не менее, а иногда, даже более
значимой, чем потребность оценки окружающих. Эти вопросы были предметом
обучения в исследованиях М.С. Неймарк [48], Л.С. Славиной [65].
В них изучалось
влияние на личность несоответствие между тем, как оценивает ученика учитель, и
тем, как ученик оценивает сам себя. В результате предшествующего опыта под
влиянием оценок окружающих и результатов его деятельности у ребенка
складывается потребность в сохранении привычной для него самооценки.
Поскольку на определенном этапе у детей складывается относительно
устойчивая самооценка и основанный на ней уровень притязаний, это ведет к
возникновению новой потребности быть не только на уровне требований окружающих,
как на уровне собственных требований к себе. «Усваивая требования окружающих,
вырабатывая собственную оценку окружающего и самооценку, дети постепенно
эмансипируются от непосредственного влияния ситуации. Главным стимулом их
психического развития с возрастом становится не только стремление получить
одобрение окружающих, но и потребность выполнять собственное требование к себе
и быть на уровне тех задач, которые они сами перед собой ставят», – пишет
Л.И.Божович [12].
1.2.
Проблемы самооценки в младшем школьном возрасте
1.2.1.
Самооценка младшего школьника
Проблема
возникновения и развития самооценки является одной из центральных проблем
становления личности ребенка. Самооценка – это необходимый компонент развития
самосознания, т.е. осознание человеком самого себя, своих физических сил,
умственных способностей, поступков, мотивов и целей своего поведения, своего
отношения к окружающим, к другим людям и самому себе.
Самооценка в
отечественной психологии изучалась в связи с проблемой развития и формирования
самосознания. Эти исследования сконцентрированы вокруг двух групп вопросов. С
одной стороны, в общетеоретическом и методологическом аспектах проанализирован
вопрос о становлении самосознания в контексте более общей проблемы развития
личности. По данному вопросу можно выделить работы таких психологов, педагогов
как: Б.Г.Ананьев [4], А.Н.Леонтьев [37], С.С.Рубинштейн [61], М.Н.Скаткин [64].
В другой группе
исследований рассматриваются более специальные вопросы, прежде всего связанные
с особенностями самооценок, их взаимосвязью с оценками окружающих. Можно
выделить публикации А.И.Липкиной [41], Е.И.Савонько [62], Е.А.Серебряковой
[63], В.А.Горбачевой [26].
Л.С.Выготский
предполагал, что именно в семилетнем возрасте начинает складываться самооценка
– обобщенное т.е. устойчивое, внеситуативное и, вместе с тем,
дифференцированное отношение ребенка к себе. Самооценка опосредует отношение
ребенка к самому себе, интегрирует опыт его деятельности, общение с другими
людьми. Эта важнейшая личностная инстанция, позволяющая контролировать
собственную деятельность с точки зрения нормативных критериев, строить сое
целостное поведение в соответствии с социальными нормами.
Р.Бернс [8],
анализируя большое число исследований американских авторов, отмечает, что на
грани дошкольного и младшего школьного возраста происходит качественный скачок
в развитии самооценки. Однако расширительное толкование этого понятия лишает
выводы конкретности, не позволяет достаточно охарактеризовать происходящие
изменения.
Достаточно
очевидно, что оценка себя не существует изолировано от представления о самих
оцениваемых качествах. Поэтому, самооценку следует рассматривать в аспекте
общего представления о себе. Согласно имеющимся в науке данным в состав
содержательных представлений субъекта о том, каков он, не входят
ценностно-нейтральные качества, лишенные для субъекта личностного смысла. Эти
качества наделяются субъектом высокой позитивной или негативной ценностью.
Проведенное
Элькониным и его группой экспериментальное исследование опиралось на следующие
гипотезы:
1) Ранний «Образ
Я» появляется в связи с «кризисом семи лет» поскольку к этому возрасту
вызревают когнитивные предпосылки для его формирования. Именно в этом возрасте
ребенок отходит от непосредственного слитного ощущения себя. Его отношения с
самим собой опосредуются.
2) Ранний «Образ
Я» носит скорее предвосхищающий, чем констатирующий и вероятнее
ценностно-заданный, чем познавательный характер.
В течении
учебного года у детей происходит формирование самооценки. Некоторая ситуативная
самооценка, не связанная с содержательным представлением о себе, появляется
раньше, чем «Я-концепция». Однако, самооценка становится значительно более
устойчивой и внеситуативной именно тогда, когда она связывается с
«Я-концепцией», при этом содеражательные расхождения между ними не
обнаруживаются. Во время учебного года «Образ Я» увеличивается в два раза.
Младшему
школьнику в учебной деятельности необходимо умение ставить цели и
контролировать свое поведение, управлять собой. Чтобы управлять собой,
необходимы знания о себе, оценка себя. Процесс формирования самоконтроля
зависит от уровня развития самооценки. Младшие школьники могут осуществлять
самоконтроль только под руководством взрослого и с участием сверстников.
Представления о себе основа самооценки младших школьников. Самосознание ребенка
осуществляется в учебной деятельности.
Неоднозначны критерии самооценки. Индивид
оценивает себя двумя путями: ) путем сопоставления уровня своих притязаний с
объективными результатами своей деятельности и 2) путем сравнения себя с
другими людьми. Чем выше уровень притязаний, тем труднее их удовлетворить.
Удачи и неудачи в, какой-либо деятельности существенно влияют на оценку
индивидом своих способностей в этом виде деятельности: неудачи, как правило,
снижают притязания, а успех повышает их. Не менее важен и момент сравнения:
оценивая себя, индивид вольно или невольно сравнивает себя с другими, учитывая не
только свои собственные достижения, но и всю социальную ситуацию в целом. На
общую самооценку личности сильно влияют также ее индивидуальные особенности и
то, насколько важно для нее оцениваемое качество или деятельность. Частных
самооценок бесконечно много. Судить по ним о человеке, не зная системы его
личных ценностей, того, какие именно качества или сферы деятельности являются
для него основными, невозможно [41].
Изучение роли самооценки в познавательной
деятельности обнаружило, что особое значение ребенок придает своим
интеллектуальным возможностям, оценка этих возможностей другими его всегда
очень беспокоит. Так, в проведенном исследовании ни один из учеников (в том
числе неуспевающие), перечисляя причины своей недостаточно эффективной или
плохой успеваемости, не сослался на затруднения в понимании учебного материала,
в овладении навыками, приемами мыслительной деятельности и пр. Все дети
предпочитали считать себя (и считаться) ленивыми, недисциплинированными, но
никто не относил свой неуспех за счет недостаточных интеллектуальных
способностей.
Дети,
имеющие адекватную самооценку, активны, находчивы, бодры, с интересом и
самостоятельно ищут свои ошибки в своих работах, выбирают задачи,
соответствующие своим возможностям. После успеха в решении задачи выбирают
такую же или более трудную. После неудачи проверяют себя или берут задачу менее
трудную.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7
|
|