Влияние различных методов обучения и приёмов на формирование орфографической зоркости

Есть и другие пособия, изданные с подзаголовком “факультативный курс”, но, по-видимому, не используемые в школе (как непрограммные) или используемые не широко. Назовем их: Иванова С. Ф., Николенко Л. В. и др. Русское слово как предмет языкознания.—М., 1972; Ветвицкий В. Г.Иванов а В. Ф., Моисеев А. И. Современное русское письмо: Пособие для учащихся.— Л., 1974. И в первой, и во второй книге проводится морфологический принцип.

Фонемный принцип (на основе теории МФШ) проведен в книге: Русский язык. Ч., I. Экспериментальные учебные материалы для средней школы / Под ред. И. С. Ильинской и М. В. Панова.— М., 1979. По этой книге проходили занятия в ряде московских школ.

Кроме орфограмм, отвечающих морфологическому принципу (или, в иной трактовке, фонемному), в русском письме представлено небольшое количество орфограмм, отвечающих фонетическому принципу (самая важная из них — приставки на з). Такие орфограммы противоречат, и морфологическому, и фонемному принципу. В них не соблюдается графического единства морфемы. Много в русском письме орфограмм, отвечающих традиционному принципу. Традиционные написания (например, собака, сапог) не противоречат ни фонемному, ни морфологическому принципу (так как соответствуют одной из двух возможных здесь букв). Однако и не отвечают им: в отличие от морфологических написаний типа вода, трава для выбора букв (о или а) здесь нетпроверочных слов. “Для пишущего здесь налицо выбор, и при том нередко мучительный и трудный... Поэтому следует констатировать, что нефонематических написаний в русской орфографии много, гораздо больше, чем принято думать”,— писал Р. И. Аванесов.

Правила, построенные на фонетическом принципе (самое важное из них — правило о приставках раз-, без-, из-, воз-, чрез-), требуют от учителя усиления слуховой работы (большего внимания к фонетическому разбору), а правила, построенные на традиционном принципе,— усиления работы зрительной (большего внимания к наглядным пособиям). Кроме того, традиционные написания, как и морфологические, интереснее и полезнее изучать с привлечением исторических и этимологических справок. Поэтому повышение историко-лингвистической культуры учителя является одной из важнейших задач филологического образования.

Поясняющих замечаний со стороны учителя требуют и написания типа рожь, ночь; режь, спрячь; беречь. Написание здесь ь не связано с произношением: после ч он избыточен, после ж противоречит произношению. Буква ь является здесь графическим уравнителем морфологических категорий: рожь, мочь, склоняются так же, как ель (рожью, ночью, елью), а нож, врач—как стол (ножом, врачом, столом); спрячь, спрячьте, режь, режьте “подравниваются” под кинь, киньте, а беречь — под кидать. В силу таких письменных аналогий принцип употребления здесь мягкого знака можно назвать принципом графико-морфологических аналогий. Иначе его еще называют грамматическим (Л. Р. Зиндер), граммематическим (Ю. С. Маслов), морфологическим (А. А. Реформатский).Глава 2. Развитие орфографической зоркости на уроках русского языка в младшем звене

2.1. Мотивация орфографической работы

Овладение школьниками умениями и навыками в области правописания, в этом состоит практическая направленность обучения. Умение - это промежуточный этап овла­дения новым способом действия человека. Оно формируется на основе какого-либо зна­ния: на основе правила, инструкции, указания, образца, а также по принципу «делай, как я».

Умение - это готовность к действию, оно складывается и закрепляется в результа­те многократного выполнения действия. Любое действие должно быть мотивировано, следовательно, 1 этап рассмотрения нашей темы - это вопрос о мотивации орфографиче­ской работы.

Чем взрослее школьник, тем в большей степени он руководствуется в своей учеб­ной деятельности далекими целями, например, изучение орфографии старший школьник связывает с перспективой успешного окончания школы, быть образованным, культурным человеком. Для младшего школьника эти перспективы не играют ведущей роли. Учитель начальных классов, обучая детей правописанию, вынужден обращаться к более близки целям, реальным и понятным детям.

В совместной методике орфографии мотивация учитывается недостаточно. При­чина состоит в том, что сама орфография своим содержанием малопривлекательна для де­тей, к тому же она трудно усваивается ими и доставляет им много неприятностей. У детей создается иллюзия, будто отметка по русскому языку ставится исключительно только за орфографию. Из-за боязни сделать ошибку, школьник теряет веру в себя. У многих детей орфография вызывает отрицательные эмоции, которые переносятся на весь предмет рус­ского языка, а иногда - и на всю школу.

Мотивация орфографической работы учащихся реализуется через:

а) возбуждения познавательных интересов;

б)     поиск занимательных форм и методов работы;

в) облегчение работы учащихся благодаря хорошему отбору и четкому структу­
рированию дидактического материала и разнообразие методических приемов;

г) введение гибкой и корректной системы контроля и оценки орфографических
знаний, умений.

Каждая из этих четырех групп имеет свои средства и приемы. Рассмотрим их. Первая группа факторов мотивации - развитие познавательного интереса школь­ников в области правописания:

1.  Постепенное осознание учащихся далеких целей обучения правописанию.
Нужно, чтобы дети увидели, как пишут взрослые образованные люди, чтобы дети воочию
убедились, что все люди овладевают письмом, что в этом нет ничего непреодолимого.

2.  Осознание учащимися близких и ближайших целей обучения правописанию:
школьникам сообщается, к каким итогам по орфографии они придут к концу учебного го­
да, что они должны усвоить в области правописания, при изучении данной темы.

3.  Понимание учащихся социальной роли грамотного письма для успешного обучения в современных условиях, для умения писать письма и т.д. Осознание учащимися обязательности овладения определенным уровнем грамотности, как составной части куль­ туры гражданина РФ.

4.  Постоянное осмысление орфографической работы: воспитание гордости за ус­ пехи в области культуры речи, в выражении своей мысли. Похвала за успешное овладение правилам письма, общественная поддержка;

5.  Организация общественных мероприятий, в которых школьники могли бы про­ явить свою грамотность: письмо   товарищу в другую школу, выпуск классной газеты и т.д.

Вторая группа - занимательные приемы работы:

1. Использование игр и занимательного материала на уроках, элементы соревно­ вания, конкурсы («Кто больше подберет слов с приставкой по-; хоровое проговаривание слов; декларация стихотворных отрывков, имеющих орфографическое значение. Напри­
мер:

Содержи всегда в порядке Книжки, ручки и тетрадки.

2.  Организация внеклассной работы по языку в виде кружков, викторин, бесед; такую работу удобно проводить в группе продленного дня.

3.  Обособление разнообразных приемов работы учителя и учащихся: элементы исследовательского метода, поисков задачи (Можно ли слова з.мляника и к.стяника про­ верить словами земли и кость? Почему?). Приемы, позволяющие опираться на языковое
чувство, развитие дикции, понимание этимологии и т.д.

4.  Опора на чувственное восприятие языковых единиц, т.е. на зрительную и слу­ ховую наглядность: использование картин, плакатов, диа- и кинофильмов.

Третья группа факторов мотивации - отбор и структурирование дидактического материала:

1.  в начальных классах орфография не может еще предстать перед учащимися как целостная система, тем не менее, важно показать им закономерности в  орфографии, ее не­ случайность;

2.  дидактический материал, т.е. слова, словосочетания, предложение, текст для анализа и упражнения, интересные по содержанию, ценных в воспитательном отношении подбирают преимущественно из произведений художественной литературы. Полезно при­ влекать тексты сочинений и изложений самих учащихся в целях самопроверки;

3.  слова, словосочетания, предложения и текст должны быть насыщены орфо­ граммами изучаемого типа.  Насыщенность дидактического материала орфограммами поддерживает уровень интереса, повышает тонус работы. Должны вводиться орфограммы
других типов, что нарушает однообразие, развивает орфографическую зоркость;

4.  в дидактические материалы не включают слова с орфограммами, не изучаемы­ ми в начальных классах, а в тех случаях, когда есть, учитель предупреждает возможные ошибки в этих словах.

Четвертая группа — формы контроля и оценки умений и навыков учащихся по орфографии.

1. Тщательное разграничение ошибок, за которые снижается оценка и ошибок  на то же правило, за какие оценка не снижается.

2. Отказ от выставления отрицательных отметок за сочинения, т.е. за  такие пись­ менные работы, где школьнику приходится употреблять слова, проверить которые он не может. Отрицательная оценка в начальных классах лишь тогда действенна, когда она вы­ ставлена за очевидную недоработку учащегося, за такие его знания и умения, которые
сравнительно легко могут быть им устранены и какие школьник понимает. Когда ученик не видит перспективы улучшения, когда ему неясно, что он должен сделать, чтобы испра­ вить плохую отметку, в таких случаях отрицательная отметка лишь подавляет психику
ребенка, лишает его веры в себя, у него возникает отношение к орфографии как к чему-то фатальному, непреодолимому.

3. Поставленная работа, направленная на предупреждение и недопущение ошибок как в словах, которые дети еще не могут проверить, так и в словах, проверка которых им доступна. Предупреждение ошибок проводится заблаговременно, путем специальной ра­
боты, ориентированной на текст предстоящего диктанта.

Таким образом,, первый шаг на пути формирования умений - это положительная мотивация, развитие познавательного интереса и ясное понимание задач.

В целом процесс формирования умений имеет следующие ступени. 1)  Мотивационная: потребность письменного изложения мысли.

2)    Жизненная (учебная) ситуация порождает потребность проверять написание
слов, сочетаний, конкретнее - проверять орфограммы. Осознавая мотивы
предстоящего действия, школьник ставит цель, осознает задачу.

3)    Школьник ищет способ выполнения действия: опора на знания - на правило,
указание, прошлый опыт.

4)    Школьник планирует действие: сопоставляет алгоритм действия по правилу,
намечает действие по ступеням.

5)    Выполнение действий с подробным комментарием в соответствии с правилом,
алгоритмом.

6)    Повторное выполнение действий в изменяющихся условиях и вариантах, с по­
степенным «свертыванием» алгоритма.

7)    Появление элементов автоматизма.

8)  Достижение более или менее полного автоматизма безошибочного письма.

Итак, мотив, цель à выбор способа действия à алгоритм à действие à   по вторные действия, упражнения à появление элементов автоматизмаà свертывание

алгоритма, автоматизм.

2. Понятие «орфограмма».

Есть несколько определений орфограммы: во-первых, орфограмма- это написание, требующее проверки, та буква, то сочетание букв, та морфема, та позиция между словами, тот стык морфем, то место разделения слова при переносе на другую сторону, которая ну­ждается в проверке и обосновании: во-вторых, в орфограмме всегда предполагается не ме­нее двух возможных вариантов написания, один из которых (правильный) выбирает пишу­щий.

В лингвистике различают 5 основных разделов орфографии:

-  передача буквами фонемного состава слов (морфем);

-  слитные, раздельные и дефисные написания;

-  употребление прописных и строчных букв;

-  правила переноса слов со строки на строку;

-  правила сокращения слов.

Главным среди названных разделов является первый - именно к нему относится большинство орфограмм русского языка, поэтому знание признаков этой группы написа­ний дает возможность найти большинство орфограмм в любом тексте.

В настоящее время существует система орфограмм русского языка.

Состав русских орфограмм

Орфограммы

Теперь, когда стало понятно понятие «орфограмма», познакомились с разделами орфограммы, обратимся к понятию «орфографическая зоркость».

2.2.  Орфографическая зоркость

Сформировать орфографическую зоркость - значить научить детей видеть орфо­граммы. Умение замечать при письме орфограммы является изначальным умением, моти­вирующим надобность в правилах и развивающим способность выделять при письме те случаи, когда пишущего подстерегает опасность допустить ошибку.

Изучение работ психологов (А.Г. Лурия, М.С. Шекстер, П.И. Зинченко и др.) по­зволяло выделить в структуре орфографической зоркости следующие компоненты: моти-вационный, операционный и контролирующий.

Мотивационный компонент связан с коммуникативной направленностью пись­менной речи и предполагает осознание учащимися необходимости грамотного письма и постановки орфографической задачи.

Операционный компонент связан с опознаванием орфограммы на основе знания ее признаков и их определением в речевой ситуации. Операционный компонент на перво­начальном этапе формирования орфографической зоркости предполагает активное уча­стие фонематического слуха, звукового анализа в процессе проговаривания, а на после­дующих этапах - целенаправленное зрительное восприятие.

Контролирующий компонент складывается на основе самопроверки написанного в результате сличения воспринимаемых зрительных образов с их следом в памяти.

Таким образом, на формирование орфографической зоркости оказывают большое влияние следующие психические процессы:

а) активное зрительное и слуховое восприятие, включающее в себя целенаправ­ ленный анализ;

б)     логические операции сравнения, конкретизации, систематизации, классифика­ ции;

в) зрительная память, включающая в себя запоминание и воспроизведение зри­тельных образов орфограмм;

г) непроизвольное и произвольное внимание, обеспечивающее действие самокон троля и самопроверки.

Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе выполнения раз­нообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное, мо­торное восприятие и запоминание орфографического материала.

Зрительное восприятие осуществляется в ходе зрительного, объяснительного дик­тантов, письма по памяти, выборочного списывания, графического выделения орфограмм, анализа заданий и текста, упражнений, корректировки письма.

Слуховое восприятие происходит при проведении выборочного, предупредитель­ного диктантов, при использовании сигнальных карточек.

Для речедвигательного восприятия и запоминания особое значение приобретает орфографическое проговаривание.

Рукодвигательное восприятие имеет место при письменном выполнении всех уп­ражнений.

Общепризнанным является положение о том, что наибольший эффект для выра­ботки орфографической зоркости дает комбинированное восприятие и запоминание, кото­рые возможны в процессе комментированного письма, звуко-буквенного и орфографиче­ского разбора.

Итак, необходимым условием формирования полноценного и прочного орфогра­фического навыка является развитие орфографической зоркости, которая заключается в умении обнаруживать, видеть, замечать орфограммы и квалифицировать их на основе опознавательных признаков.

2.3. Формирование грамотного письма

Чтобы добиться результатов в формировании прочных навыков грамотного пись­ма, необходима постоянная работа.

Прежде всего, необходимо научить слышать звуки, определять их количество в слогах, а затем в словах, различать гласные и согласные, ударные и безударные. Нельзя пренебрегать этой работой, т.к. впоследствии учащиеся будут писать без пропусков букв.

Часто бывает так, что ученик знает правило, но допускает ошибки при письме. Второй этап в этой работе - это выработка орфографической зоркости. Учитель должен научить ученика видеть и узнавать орфограммы. А этот навык формирует в деятельности и является результатом многократных действий. И третье, научить детей самоконтролю, т.е. ученик должен уметь сам контролировать себя во время проверки своей работы.

Итак, звуковой анализ, т.е. соотнесение звучащих единиц речи и графических единиц письма, орфографическая зоркость и самоконтроль - вот что необходимо для вы­работки грамотного письма.

Некоторые методические приемы, позволяющие не допускать ошибки или быстро их находить и исправлять.

1. Проведение звукового (фонетического) анализа слова с последующим его проговариванием или доказательством написания слова по правилам.

а) В первом классе при обучении грамоте необходимо сделать  каждому ученику карточку для звукового анализа. С помощью этой карточки учащиеся должны показать количество звуков в словах. Во время урока учитель показывает слово и предлагает детям сказать, сколько слогов в этом слове, потом просит показать сколько звуков в первом и
втором слоге. В дальнейшем учащиеся показывают карточкой количество звуков во всем слове.

б) Следует сделать индивидуальные пакеты звуковых схем. Это набор прямо­ угольников и квадратов различных по цвету, таких, как в букваре. Индивидуальные схемы нужны для того, чтобы каждый ученик самостоятельно мог составить звуковую схему к любому заданному слову.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9