Влияние личностных качеств на выбор профессии учащимися старших классов
Получено экспериментальное подтверждение гипотезы о том, что, если учебная
деятельность грамотно выстроена в младшей школе, то делает подростка способным
не только к переносу учебных действий в новые условия действования, в новые
различные учебно-предметные области, но и способным строить собственную
образовательную деятельность на их основе. Обязательным условием,
обеспечивающим подросткам положительную динамику становления способности к
проектированию собственной образовательной деятельности, является перевод
педагогической технологии в поисковый, исследовательский режим, который
предполагает смену форм средств и методических приемов не только
учебно-предметного содержания образования, но и отношений между субъектами
образования. Так, проектирование соответствующих образовательных (учебных и не
учебных) ситуаций для выхода 10-12-летних школьников в позицию учащего другого,
создает возможности подросткам кризисной фазы развития (12-13-14 лет) для
широкого социального опробования как всей совокупности освоенных ими учебных
действий, так и конструируемой, проектируемой подростками (совместно или
индивидуально) собственной образовательной деятельности. В итоге именно это
предопределяет проявление и реализацию центрального новообразования
подросткового возраста – стремления к самоутверждению и самореализации.
Известно, для того чтобы в младшем подростковом возрасте (период
10-12 лет) учащиеся могли получить возможность почувствовать себя реально
взрослыми в рамках учебного взаимодействия, чтобы уже на этом этапе происходило
становление ответственного, взрослого поведения, необходимо создание ситуаций
для выхода подростка в позицию учащего другого. Это важно в плане развития его
самосознания и формирования способности к самообразованию ("обучая
другого, лучше понимаю, как учить себя") [26, c.
167].
Наше исследование показало, что системное проектирование в
образовательном пространстве школы ситуаций, условий подготовки школьников к
уроку из позиции учащего другого, выводит действия педагогов и подростков на
качественно иной уровень – они становятся в равноправные позиции, отношения
строятся как партнерские, что принципиально для развития инициативного,
субъектного, самостоятельного действия подростка. При этом происходит смена
предметности педагогической деятельности. Особым предметом деятельности
педагога становится совместное (ученика и педагога) обнаружение и затем
проектирование недостающих (необходимых, требуемых конкретным ученикам) учебных
форм и средств, спецкурсов и т.п. Именно в точке обнаружения недостающих
учебных средств происходит осознание подростками первоначально возможности
выбора, затем ответственности за свой выбор, и только в итоге – собственно
осознанный самостоятельный выбор своего дальнейшего образования. Таковы
основные этапы самоопределения подростка. На каждом из этих этапов происходит
конструирование подростками (первоначально во взаимодействии, а затем индивидуально)
необходимых конкретно им учебных средств, которые включаются в совместно проектируемый
школьный образовательный ресурс, что делает результаты индивидуальной
образовательной деятельности подростков социально оцениваемыми и значимыми. Это
имеет, подчеркнем еще раз, принципиальное значение для становления реальной
взрослости подростка.
Подростку важно экспериментирование с собственным действием,
особенно в социальной сфере. В связи с этим мы полагаем, что основную задачу
подростковой школы (периода 12-13-14 лет) составляет проектирование
образовательной среды как ресурса социального позиционирования - пространства
освоения культурной формы и способа выражения своей позиции и ее социального
опробования [28, c. 349].
Такие формы проявления самостоятельности школьников как учебное
позиционирование и социальное позиционирование, имеют принципиально разные
основания: содержательный (понятийный) и социокультурный конфликты
соответственно. Организация школьного образования в форме совместной
деятельности, сотрудничества, полагающего умение вести собственное рассуждение с
учетом суждения другого (сверстника, младшего или старшего) является
необходимым условием становление позиции, сначала в рамках учебного предмета,
затем в расширяющейся рамке социокультурного взаимодействия.
Кроме того, проектирование педагогами ситуаций для реальной
социальной пробы подростков в целях развития их возрастного новообразования,
является условием для познания и осознания подростком самого себя как
некоторого единого целого. Наше исследование имеет экспериментальное
подтверждение того, что именно проектирование образовательной среды, как
пространства становления авторской позиции и ее социального опробования
обеспечивает формирование у подростков следующей, стабильной фазы развития,
нового уровня самосознания – потребности в самоопределении.
Становление способности подростка к самостоятельному выбору, в
частности, выбору своего образовательного пути, образовательной траектории –
самоопределению, зависит от форм и средств ее "выращивания". В
верифицированной нами возрастно-нормативной модели становления учебной самостоятельности
подростков ключевым звеном является педагогическое проектирование условий
формирования авторской позиции, как в учебных курсах, так и в неучебной сфере
школьного образования. Показано, что проектирование и преобразование
(моделирование) педагогами ситуаций, форм и средств, позволяющих подросткам
осознать и оформить собственные позиции, как в рамке учебных курсов, так и за
пределами учебно-предметной области существенно повышает динамику развития у
подростков центральных возрастных новообразований, расширяет пространство их
свободного выбора и становления ответственного, взрослого поведения [24, c. 157].
1.3 Отрочество и юность как ключевые моменты в
выборе человеком своей профессии
Субъектом образовательной деятельности является учащийся. Поэтому
для выявления психолого-педагогической условий реализации процесса формирования
профессиональной идентичности необходимо учитывать влияние возрастных и
специфических особенностей личности учащегося как многофакторно обусловленной
саморазвивающейся системы субъекта образовательного процесса, имеющего большое
количество степеней свободы, но и подверженного существенным ограничениям
внутреннего и внешнего характера. Это порождает различного рода противоречия,
которые могут выступать как стимулом, так и препятствием для становления
профессионала, что требует обоснования и разработки эмпирических критериев
профессиональной идентичности в процессе обучения [3, c.
372].
Ведущим видом деятельности учащегося является
учебно-профессиональная деятельность. Поэтому профессиональное самосознание учащегося
- это осознание себя как учащегося учебно-профессиональной и будущей
профессионально-производственной деятельности.
Основными (интегральными) компонентами профессионального
самосознания учащегося являются такие сложные личностные образования, как "Я-образ",
"Я-концепция".
В структуру обобщенного образа-Я учащегося входят не только знание
своего внешнего облика, знание о своих различных качествах, способностях,
характере, но и представление о тех свойствах личности, которые являются
профессионально важными.
В образ-Я учащегося включаются знания о своих интересах,
склонностях, способностях и возможностях (т.е. о своей профессиональной
направленности). Я-образ учащегося включает следующие формы:
-
Я-идеальное (идеальное представление о самом себе);
-
Я-нормативное (представление о своём соответствии определенным
требованиям);
-
Я-реальное (представление о наличных качествах и свойствах).
На основе Я-образа у учащегося складывается Я-концепция - относительно
устойчивая, в большей или меньшей мере осознанная система представлений о самом
себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими людьми и
относится к себе. Я-концепция позволяет учащемуся выстроить стратегию своей
профессиональной подготовки и будущего профессионального роста.
Затем нужно сформировать у учащихся позитивный образ избранной
профессии: история и значение профессии в настоящее время, предмет, условия,
средства труда, требования профессии человеку, перспективы развития профессии.
Учащийся должен иметь представление о требованиях к современному
профессионалу, положительные образцы для подражания в профессиональной
деятельности.
На основе сопоставления образа-Профессии с образом-Я у учащегося
формируется профессиональный образ-Я и складывается осознание своей
тождественности с избранной профессией, формируется положительное отношение к
себе как субъекту настоящей учебно-профессиональной деятельности и будущей
профессионально-производственной деятельности.
Проведенный анализ позволяет нам процесс формирования у учащихся
профессиональной идентичности графически выстроить следующим образом (рис.
1.1).
Рис.1.1 – Процесс формирования у учащихся профессиональной
идентичности [9, c. 92]
Результаты теоретического анализа позволяют выделить три основных
этапа формирования у учащихся профессиональной идентичности.
Первый этап - это период осмысления профессиональной идентичности,
когда на основе вхождения в новую социальную и профессиональную среду внешняя
идентичность переходит во внутренне принятую, осознанную, эмоционально
окрашенную характеристику. Это нестабильный этап, связанный с адаптацией к
новой социальной роли учащегося. Суть его заключается в становлении
идентификации и предвосхищении будущей профессиональной идентичности. Этот этап
можно назвать адаптационным.
Второй этап — это период, когда на основе осознания требований новой
социально-профессиональной роли и собственных способностей и возможностей
происходит осознание достижений, которые сделаны благодаря собственным усилиям.
В этот период конструктивные схемы саморазвития находятся в достаточно
стабильном состоянии, поскольку учащийся начинает получать удовлетворение от
восприятия себя как субъекта будущей профессиональной деятельности ("Я-будущий
специалист"). Этот этап можно назвать стабилизационным.
Третий этап – период, когда на основе осознания спектра ролей,
усвоенных в ходе профессионализации, происходит формирование новых целей и
перспектив. Это второй нестабильный период, суть которого заключается в
переосмыслении и уточнении различных вариантов профессионально-творческого
саморазвития, трудоустройства и построения профессиональной карьеры ("Я-и
моя профессия и карьера"). Этот период условно можно назвать уточняющим
[22, c. 134].
По данным исследований этапы формирования у учащихся
профессиональной идентичности графически можно представить следующим образом.
Как видно из рисунка, этапы формирования у учащихся профессиональной
идентичности не существуют изолированно, они тесно взаимосвязаны и
взаимообусловлены.
Процесс формирования у учащихся профессиональной идентичности
является противоречивым.
На основе исследований В.И. Андреева, С.И. Архангельского, А.А. Баталова,
Е.П. Бочаровой, Е.И. Горячевой, В.В. Давыдова, В.А. Канн-Калика, Б.Б. Косова,
И.Ф. Исаева, Л.Н. Макаровой, Л.С. Подымовой и В.А. Сластенина и других ученых
можно выделить две группы противоречий в формировании
социально-профессиональной идентичности специалистов [57, c.
513].
Рис. 1.2 – Этапы процесса формирования у учащихся профессиональной
идентичности [34, c. 136]
Социально-педагогические противоречия отражают несоответствия "между
социальными процессами, с одной стороны, и функционированием, развитием
педагогической системы, которая является частью социальной подсистемы, с другой".
Это проявляется как в известном отставании педагогической системы от
развивающегося общества, так и в недооценке социокультурной роли образования,
что особенно тревожит в современных условиях. Эти противоречия выражают, с
одной стороны, общественные ожидания и представления о целостном облике
специалиста-профессионала, его социальном статусе, нравственных качествах,
уровне профессиональной подготовки, интеллигентности и т.п.; с другой стороны -
реальные возможности педагогической системы обеспечивать необходимое качество
образования в условиях общего кризиса.
Вторую группу противоречий можно назвать
организационно-педагогическими. Они возникают в самой образовательной системе,
в процессе организации учебно-профессиональной деятельности учащихся. В теории
и практике осуществляется перенос акцента с обучающей деятельности
преподавателя на познавательную деятельность учащегося. Отсюда требование активизации
учебной работы учащихся, научить их учиться, реализовать принцип активности в
профессиональном самоопределении [39, c. 31].
Возникновение педагогических противоречий, осознание их
формирующейся личностью активизирует ее стремление к достижению социально-профессиональной
идентичности, то есть противоречия выступают в качестве диалектических движущих
сил саморазвития личности.
В психологии детерминизм (от лат. determinaze- определять)
понимается как закономерная и необходимая зависимость психологических явлений
от порождающих их факторов. Детерминизм включает причинность как совокупность
обстоятельств, предшествующих во времени следствию и вызывающих его.
Исходя из этого, детерминанты (от лат. determinantis - определяющий)
- это конкретные факторы (обстоятельства), которые порождают явление,
обуславливают его. В педагогике детерминизм означает представление о том, что
деятельность индивидов определяется их положением и окружением и что поведение
индивида зависит от его собственной воли и не является предметом свободного
выбора.
Таким образом, можно выделить внешние и внутренние детерминанты
процесса профессиональной идентификации учащихся.
Внешние детерминанты этого процесса можно разбить на две большие
группы: учебный процесс и внеучебная деятельность. Нами разработаны эти группы
детерминант процесса идентификации учащихся.
В учебном процессе на формирование у учащихся профессиональной
идентичности оказывают содержание и технология обучения.
Содержание обучения по каждой специальности определяется Государственными
стандартами.
Содержание учебного материала способствует становлению
профессиональной идентичности учащихся.
В качестве обобщенной внешней детерминанты формирование
профессиональной идентичности в современных условиях можно назвать
информационно насыщенную среду, которая является источником представлений о
предмете труда, способах получения профессионального образования, требованиях
профессии к человеку и т.д. На первых этапах формирования профессиональной
идентичности внешние детерминанты играют приоритетную роль. Основой дальнейшего
развития профессиональной идентичности становится внутренние условия и
детерминанты.
Внутренними детерминантами процесса формирования у учащихся
профессиональной идентичности являются:
-
биопсихологические и индивидуально-типологические свойства
личности: половые, возрастные особенности, свойства темперамента, характера,
способностей;
-
особенности психических процессов и свойств: ощущений, памяти,
воображения, эмоций, чувств;
-
опыт: знания, умения, навыки, привычки, стиль деятельности;
-
особенности направленности: интересы, мотивы, идеалы,
мировоззрение, убеждения [50, c. 529].
К внутренним источникам становления профессиональной идентичности
Л.Б. Шнейдер относит следующие [72, c. 513]:
-
эмоционально-положительный фон, на котором происходило получение
информации о профессии;
-
положительное восприятие себя в качестве субъекта
профессиональной деятельности;
-
Эмоционально-позитивное принятие своей принадлежности к
профессиональному сообществу;
-
успешное усвоение (присвоение) прав и обязанностей, норм и правил
профессиональной деятельности;
-
готовность специалиста принять на себя профессиональную
ответственность;
-
характер выраженности и самопринятия экзистенционального и
функционального Я;
-
мотивационная активность к реализации себя на избранном
профессиональном поприще.
При определении комплекса критериев и показателей сформированности у
учащихся профессиональной идентичности основными являются следующие положения:
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7
|