Влияние личностных качеств на выбор профессии учащимися старших классов 
8. Возбудимость. Склонность к повышенной импульсивной
реактивности в сфере влечения. В патологии - эпилептоидная психопатия.
9. Дистимичность. Склонность к расстройствам
настроения. Противоположность гипертимности. Настроение пониженное, пессимизм,
мрачный взгляд на вещи, утомляем. Быстро утомляется в контактах и предпочитает
одиночество.
10. Экзальтированность. Склонность к аффективной
экзальтации (близко к демонстративности, но там из-за характера, а здесь идут
те же проявления, но на уровне эмоций, т.е. от темперамента) [68, c. 31].
1) лабильный - резкая смена настроения в зависимости
от ситуации;
2) астенический - тревожность, нерешительность, быстрая
утомляемость, раздражительность, склонность к депрессии;
3) боязливый (сензитивный) тип - робость,
стеснительность, повышенная впечатлительность, тенденция испытывать чувство
неполноценности;
4) психастенический - высокая тревожность,
мнительность, нерешительность, склонность к самоанализу, постоянным сомнениям и
рассуждательству, тенденция к образованию ритуальных действий;
5) шизоидный - отгороженность, замкнутость, трудности
в установлении контактов (экстраверсия - интроверсия), эмоциональная холодность,
проявляющаяся в отсутствии сострадания (симпатия) недостаток интуиции в
процессе общения;
6) эпилептоидный - недостаточная управляемость,
импульсивность поведения, нетерпимость, склонность к злобно-тоскливому
настроению с накапливающейся агрессией, проявляющейся в виде приступов ярости и
гнева (иногда с элементами жестокости), конфликтность, вязкость мышления,
чрезмерная обстоятельность речи, педантичность;
7) неустойчивый (экстравертированный) тип - склонность
легко поддаваться влиянию окружающих, постоянный поиск новых впечатлений,
компаний, умение легко устанавливать контакты, носящие, однако, поверхностный
характер;
8) конформный - чрезмерная подчиненность и зависимость
от мнения других, недостаток критичности и инициативности, склонность к
консерватизму [64, c. 28].
Влияние семьи. Самое главное, что может дать семья – научить ребёнка
воздерживаться от развлечений в урочное время, прочувствовать, что значит "Делу
время. Потехе час", брать ответственность на себя, тем самым научиться
управлять своей волей.
Разумная и любящая ребёнка семья помогает ребёнку освоить
предъявляемые ему требования учебной деятельности и принять их как неизбежное и
необходимое.
Успехи ребёнка в освоении норм жизни в новых условиях
поддерживаются, прежде всего, в семье и формируют у него потребность и в
учебной деятельности.
Характер адаптации к условиям школьной жизни и отношение к ребёнку
со стороны семьи определяют состояние и развитие его чувства личности.
Потребность в признании. Ребенок испытывает ненасыщаемую потребность
обращаться к взрослым за оценкой результатов своей деятельности и достижений. В
этом случае поддержка родителей очень важна для ребёнка.
Общение в школе. Характерная черта взаимоотношений состоит в том,
что их дружба основана, как правило, на общности внешних жизненных
обстоятельств с случайных интересов (например: дети сидят за одной партой,
живут в одном доме, интересуются приключенческой литературой и т.п.). Сознание
младших подростков ещё не достигает того уровня, чтобы мнение сверстников
служило критерием подлинной оценки самого себя. Конечно, они с большим
интересом относятся к оценке, которую дают им одноклассники за ловкость,
сообразительность, смелость и остро переживают, если эта оценка расходится с
желаемой. Но такие переживания кратковременны, и, главное их легко изменить
оценкой со стороны взрослых [67, c. 38].
На границе подросткового возраста, между 10-12 годами, сначала
девочки, а потом мальчики становятся неуправляемыми. Однако пресловутая
подростковая неуправляемость сочетается с удивительной гибкостью, пластичностью
10-12 летних, их готовностью к переменам и открытостью для сотрудничества.
Это – возраст кипучей энергии, больших замыслов, активного
стремления к творческой деятельности.
Исходя из комментария, такой результат может характеризовать:
падение самооценки, рост депрессивных состояний. Постепенный выход из стресса
связывается, прежде всего, с семейными условиями жизни ребёнка. По данным
психологов ситуация адаптации вызывает у многих пятиклассников повышенную
тревожность, как школьную так и личностную, а зачастую и выявление страхов.
Например, усиливается страх несоответствовать ожиданиям окружающих, который в
этом возрасте, как правильно сильнее, чем страх вамовыражения. Для ребёнка
младшего подросткового возраста чрезвычайно важно мнение других людей о нём и о
его поступках. Постоянный страх не соответствовать ожиданиям окружающих
приводит к тому, что и способный ребёнок не проявляет в должной мере свои
возможности. Школьные страхи не только лишают ребёнка психологического
комфорта, радости учения, но и способствуют развитию детских неврозов.
Физиология. Переход из начальной школы в среднюю справедливо
считается кризисным периодом:
- неизбежное снижение успеваемости;
- повышение уровня тревожности.
Внешние изменения совпадают с началом физиологических изменений в
организме детей.
Ребёнок начинает расти, становится плаксивым, рассеянным,
утомляемым. Как следствие: ослабление памяти, внимания [71, c.
27].
У многих наблюдается резкое падение самооценки. Возраст – бурного
развития и роста организма.
Начало его перестройки связан с началом деятельности гипофиза
(нижний мозговой придаток), особенно его передней доли, гармоны которого
стимулируют рост тканей и функционирование других желёз внутренней секреции.
Происходит интенсивный рост тела. Наблюдается возрастное несоответствие в
развитии сердечно-сосудистой системы; сердце значительно увеличивается в
объёме, а диаметр кровеносных сосудов отстаёт в развитии. Это приводит к
функциональным расстройствам (головокружение, боли, быстрая утомляемость) и как
следствие проявляется в таких проявлениях, как: возбуждаемость,
раздражительность, вспыльчивость [68, c. 36].
1.2 Значение окружающей среды в развитии личности
молодого человека
Проблема подростка кроется не в слабости воли, а в слабости целей.
Познавательная активность подростка (его цели) существенно ограничены рамкой
классно-урочной системы школьного образования. Поэтому вопросы оснований
реконструкции подростковой школы на сегодняшний день являются самыми обсуждаемыми
и не случайно.
Существует опасность: если подростку, способному мыслить гипотезами
и строить действия, соответствующие проверке своих предположений, не
предоставлять возможности действовать самостоятельно, то кризис первой фазы
(12-14 лет) подросткового возраста, характеризующийся возникновением "способности
к самостоятельному целеполаганию" существенно затягивается. В связи с этим
переход в новую фазу развития приобретает острые, конфликтные, не продуктивные
формы. Наращивание академической базы при таких условиях обучения становится
для большинства подростков проблемой, а педагоги оказываются бессильными помочь
им в преодолении этой проблемы. Поскольку развитие есть превращение (а не
приращение), преобразование (изменение образа, в частности, образа своего Я),
переход из одного состояния (формы, фазы) в другую, то ограничение возможности
действовать согласно самостоятельно поставленным целям, ограничивает
возможности возрастного развития [36, c. 218].
Подростковая школа – это не нулевой уровень школьного образования.
Учебная деятельность, грамотно выстроенная в младшем школьном возрасте,
порождает теоретическое мышление, как центральное новообразование, и
способность управлять своим поведением на основе последовательно
разворачивающихся суждений. Это предопределяет такой уровень развития сознания
(рефлексивного мышления) подростков, который рождает потребность обернуться на
самого себя. На основе реализации этой потребности у подростка второй фазы
(14-16 лет) развития появляется осознание своего места в будущем, происходит
рождение "жизненной перспективы". Создание условий для опробования
этой перспективы и есть продуктивное завершение подросткового возраста.
Однако упорное продолжение образования в подростковой школе в "знаньевой
парадигме" не может предоставить подростку возможности социального
опробования своих индивидуальных способностей, чтобы понять их социальную
ценность и значимость социума, культуры для своего развития, понять
закономерности собственного развития, саморазвития. Это порождает у подростка
гипертрофированные формы стремления к самоутверждению и самовыражению,
одновременно затормаживая возможность становления центрального новообразования
- самоопределения.
Становление продуктивного ученического действия не может происходить
вне продуктивного педагогического действия. Это самостоятельная проблема
эффективности организации современного школьного образования. В рамке "фундаментальной
академической подготовки" эта проблема (об адекватности, соразмерности
продуктивных действий учеников и педагогов) даже не обсуждается. Но в
экспериментальной инновационной практике такая проблема осознана и является
основанием смены предметности педагогической деятельности и создания
принципиально иных моделей школьного (а значит и вузовского) образования [30, c. 92].
В связи с этим возникает следующая гипотеза: для продуктивного
решения проблемы реализации подростковых новообразований необходимо специальное
педагогическое проектирование школьной образовательной среды. Определяя проектирование
в образовании как процесс "выращивания" новейших форм отношений
педагогов и учащихся, новых содержаний и технологий образования, способов и
технологий педагогической деятельности, мы экспериментально проверили
продуктивность проектирования школьной образовательной среды как ресурса
становления взрослого, ответственного действия учащегося в совокупности с
действиями педагогов, адекватными задаче взросления ученика. Такой подход
потребовал принципиального изменения условий образования подростков. Для того
чтобы подросток оказался способным видеть собственное действие с учетом не
только реальной возможности его исполнения, но и с учетом отношения к нему
окружающих, отношения социума к своему действию (в пределе – взгляд через приму
культуры), необходим переход в поисковый, исследовательский режим организации
образования. Наиболее соответствуют этому режиму проектные формы образования.
Последовательность освоения разных форм подростковых, моновозрастных,
разновозрастных, в том числе и детско-взрослых проектов, отражена в верифицированной
нами возрастно-нормативной модели реконструкции подростковой школы, главная
идея которой состоит в специальном проектировании образовательной среды как преобразующегося
и совместно преобразуемого ресурса [21, c. 57].
Согласно этой модели в переходный период (10-12 лет) учащиеся должны
получить возможность почувствовать себя реально взрослыми. Показано, что на
этом этапе становления ответственного, взрослого поведения продуктивно создание
ситуаций для выхода подростка в позицию учащего другого (учителя), что важно в
плане развития его самосознания и способности к самообразованию ("обучая
другого, лучше понимаю, как учить себя"). Исследовались ситуации
совместной подготовки к уроку ученика и учителя. Это требовало и от школьника,
и от педагога выхода в позицию учащего другого. В таких ситуациях действия
педагогов и подростков становятся партнерскими – они находятся в равноправных
позициях. В итоге происходит смена предметности педагогической деятельности,
которая заключается в совместном (ученика и педагога) обнаружении и затем
проектировании недостающих учебных форм и средств, спецкурсов. Получено
экспериментальное подтверждение, что именно в точке обнаружения недостающих
учебных средств происходит осознание подростками первоначально возможности
выбора, затем ответственности за свой выбор, и только в итоге – собственно
осознанный самостоятельный выбор.
Ядро подростковой школы должна составить возможность встречи
замыслов подростка и его реальных действий. Подростку принципиально важно
экспериментирование с собственным действием особенно в социальной сфере. В
связи с этим проведено исследование полноты условий для реализации этой
возрастной потребности. В результате получено доказательство того, что основная
задача подросткового возраста может быть решена при проектировании
образовательной среды как ресурса социального позиционирования подростков,
пространства освоения культурной формы и способа выражения своей позиции.
Подтверждена также эффективность проектной формы учения подростков на материале
разных учебных предметов: математики, иностранных языков, истории, астрономии,
естествознания. Основная педагогическая задача проектного учения заключается в
специальной организации (педагогическом проектировании) условий формирования
авторской позиции подростков в учебных курсах и во внеурочной сфере школьного
образования. Организационные формы становления авторской позиции подростков:
творческие мастерские, школьный пресс-центр и школьный издательский центр как
пространства свободного выбора и становления ответственного, взрослого поведения
[17, c. 162].
Самоопределение, способность к самообразованию в том числе, как
качество личности можно тоже активно формировать, "выращивать". Экспериментально
показано, что проекты (как учебные и научно-исследовательские, так и
социальные) следует рассматривать как эффективные методические формы и средства
такого выращивания, культурную среду (среду насыщенную культурными образцами и
вариантами их эффективного освоения, способами их построения). Создание
социальных ситуаций развития предполагает обеспечение, полную техническую и
методическую поддержку возможности опробования учеником своих способностей
действовать согласно своему замыслу, реального их воплощения. В том числе
признания его авторства, продуктов его деятельности, в частности выстроенной им
программы своего образования (индивидуальной образовательной программы). При
таких условиях детское (ученическое) авторство становится ресурсом школьной
образовательной среды. Таким образом, включение ученических материалов в образовательный
ресурс школы – есть принципиально значимое условие становления реальной
взрослости подростка.
Такие формы проявления самостоятельности школьников как
учебно-предметное позиционирование и социальное позиционирование, имеют
принципиально разные основания: содержательный – понятийный - и социокультурный
конфликты соответственно. Организация школьного образования в форме совместной
деятельности, сотрудничества, полагающего умение вести собственное рассуждение с
учетом суждения другого (сверстника, младшего или старшего) является
необходимым условием становление позиции, сначала в рамках учебного предмета,
затем в расширяющейся рамке социокультурного взаимодействия. С этим сопряжены и
принципиально иные основы мониторинга качества образования в подростковой
школе: по увеличению "рамки", временной перспективы, к определению
которой для себя подготовлен подросток можно судить об эффективности
образовательного процесса. Таким образом, в предлагаемой нами модели заложены
психологически оправданные основы смены оценки качества школьного образования
[23, c. 249].
Принципиальная смена образовательной парадигмы - выход на
деятельностную педагогику - предполагает реконструкцию подростковой школы в
опоре на возрастные новообразования: становление способности осознанно,
инициативно и ответственно строить свое действие в окружающей среде,
первоначально школьной образовательной, а затем и более широком социуме,
культуре. Для того чтобы подросток оказался способным видеть собственное
действие с учетом не только реальной возможности его исполнения, но и с учетом
отношения к нему окружающих, отношения разных социальных групп к своему
действию (в пределе – взгляд через приму культуры), необходимо специально
проектировать школьную среду как совместно преобразуемый образовательный
ресурс. Рассматривается модель образовательной среды, в которой заложены
возможности наиболее полного формирования способности школьников самостоятельно
строить свое поведение.
Образовательная среда проектируется нами как ресурс для развития
совместно действующих субъектов образования и как ресурс развиваемый,
реконструируемый, преобразуемый совместно действующими в ней субъектами [7, c. 73].
Основной принцип проектирования такой образовательной среды
заключается в построении совместных действий субъектов образования (педагогов и
учащихся и школьников между собой). Эти действия должны быть открытыми, т.е.
полагающими включение в свои действия действий другого (других) - "совокупные"
действия в терминологии Д.Б. Эльконина. Открытое действие по своей природе таково,
что не может быть изначально задано, оно всегда должно быть найдено и выстроено
соответственно ситуации или цели совместной деятельности. Таким образом,
открытое действие, с нашей точки зрения, по своей сущности является поисковым,
исследовательским. Модель образовательной среды, обеспечивающей становление
открытых действий, должна, по сути, проектироваться как система построения
открытого взаимодействия, открытых отношений.
Принципиально важным в проектировании школьной среды для подростков
как совместно преобразуемого образовательного ресурса (того, что осознано как
необходимое) требует построения открытых действий между сверстниками (в
моновозрастных группах и между ними), участниками разновозрастных групп и между
ними, включая взаимодействие учеников и педагогов.
Принимая за исходную педагогическую задачу развитие
самостоятельного, инициативного действия подростка, следует подчеркнуть, что педагогические
действия, адекватные этой задаче, должны обеспечить освоение подростком
культурных форм предъявления обществу своих позиций. В нашем исследовании
экспериментально проверено, что наиболее важным условием становления у
подростков собственных, авторских позиций является готовность педагогов
(внутренняя, психологическая и методическая, технологическая подготовленность)
к построению открытых ("совокупных", исследовательских) действий с
учениками и между ними, которая наиболее полно отражается в способности моделировать
ситуации для выхода подростков в новые жизненные позиции. Это могут быть социокультурные
ситуации и учебные, но надпредметные. Как (не)влияет (не)умение, готовность
педагогов к моделированию образовательных ситуации на динамику развития
возрастных новообразований подростков и как подготовить педагогов к
проектированию таких ситуаций составляет предмет самостоятельной публикации.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7
|
|
