Виховання організованості молодших школярів на уроках фізичної культури

Для підвищення рухової активності дітей в нинішніх шкільних умовах слід застосовувати самостійні заняття фізичними вправами в молодших класах, оскільки молодший шкільний вік є одним з найбільш сприятливих для розвитку рухових якостей, формування умінь і навиків здорового способу життя [1, 2, 3, 9]. Особливо важливою є зміна навчально-виховного процесу з таким розрахунком, щоб будь-який навчальний предмет був уроком, який сприяє не тільки інтелектуальному розвитку дитини, але і зберігає фізичне і соматичне здоров’я. Щоб шкільні заняття не знижували, а підвищували адаптивні здібності дітей, збільшували резерви їхнього здоров’я. Для вирішення цього завдання урок фізичної культури повинен мати яскраво виражену інструктивну спрямованість на організацію самостійної навчальної діяльності учнів.

Таким чином, викладач, реалізовуючи інструктивну спрямованість уроків фізичної культури, формує навики самостійної діяльності учнів. Вчитель визначає мету, завдання, зміст, принципи, методи, форми і засоби, в результаті цього у школярів формуються уміння, навики самостійного виконання фізичних вправ завдяки отриманню нових знань.

У процесі організації самостійних занять дотримуються наступні умови:

1. Вправи повинні бути нескладними за координацією і не вимагати страховки.

2. Необхідно прагнути до усвідомленого виконання вправ дітьми, доступно і чітко пояснюючи мету кожного.

3. Завдання з фізкультури діти отримують після ознайомлення з навчальним матеріалом на уроці.

4. Кожне завдання повинно детально пояснюватися для того, щоб учні адекватно уявляли зміст і техніку виконання вправи.

5. Для самостійного виконання підбирають вправи, кількісні результати яких, при систематичному виконанні, збільшуються через певний час.

6. За часом виконання завдання діляться на короткочасні та довготривалі. Завдання даються індивідуально і по групах. За даними опитування вчителів індивідуальні завдання з фізкультури ефективніші, ніж групові.

7. Контроль за виконанням завдань здійснюється на уроках викладачем фізичної культури, а в домашніх умовах - дорослими.

8. Перевірка проводиться поточним, фронтальним способом. Перевіряється правильність виконання вправ, оцінюється приріст кількісних показників. Тому важливо на початковому етапі точно визначити максимальні можливості учнів у виконанні вправи, пропонованої для самостійного виконання, щоб бути упевненим, що збільшення результату є результатом самостійної діяльності. При старанному, систематичному виконанні завдань практично кожен учень може поліпшити свій результат незалежно від рівня рухової підготовки. З урахуванням рівня фізичної підготовленості, завдання з часом ускладнюються.

9. Для формування позитивного відношення учнів до самостійного виконання фізичних вправ необхідна постійна, позитивна мотивація до фізичної культури, оскільки відношення учнів до уроків фізкультури, інтерес до самостійного виконання вправ є однією з важливих умов ефективності самостійної навчальної діяльності

10. Паралельно з формуванням мотивації до самостійних занять фізичними вправами, виховується інтерес до фізичної культури.

11. Велике значення у формуванні інтересу до занять фізкультури грає займана позиція сім’ї учня в цьому питанні. Інтерес виникає і стає стійким, за умови, коли батьки заохочують дітей до занять фізичної культури з молодшого шкільного віку.

12. Кожна дитина потребує схвалення своєї діяльності, заохочення за досягнення, що стали результатом її власної праці.

1.4 Наполегливість школярів молодших класів як елемент їхньої організованості

У науковій літературі формування наполегливості молодших школярів засобами фізичної культури, як перший крок до гармонізації особистості у навчально-виховному процесі, ще не розглядалося так конкретно дослідниками. На нашу думку, незначні пошуки науки і педагогічної практики стануть цікавими для загалу працівників фізичної культури, бо сьогодні стан фізичного та психічного здоров’я школярів бажає кращого.

Одним з найяскравіших сторін особистості є її індивідуальність (у формуванні наполегливості індивідуальність дитини - це самостійний крок до гармонізації особистості, який самостверджує та самореалізує молодшого школяра засобами фізичної культури), під якою розуміють своєрідне, неповторне сполучення таких психологічних особливостей людини, як характер, темперамент, особливості перебігу психічних процесів (сприймання, пам’яті, мислення, мовлення, волі, почуттів), особливості її мотиваційної сфери, спрямованості [3, 45].

Гармонійний розвиток (від грец. harmonikos - розмірний, пропорційний) - внутрішня і зовнішня узгодженість, цілісність і сумісність змісту й форми. Гармонійний розвиток характеризує результативність освіти і виховання людини в поєднанні її духовного і фізичного стану, у звертанні уваги на її розумовий і емоційно-почуттєвий світ, на єдність слова і діла. Йдеться передусім про врівноваження протилежностей, властивих людині як соціальній, духовній, фізичній, психофізіологічній істоті [5].

На нашу думку, гармонізація особистості - це поєднання гармонійного розвитку та особистості, яка формується засобами фізичної культури через наполегливість молодшого школяра.

Навчати дітей уважно слухати вчителя, формувати вміння в молодших школярах задавати запитання по суті, розвивати в дітей логічне мислення, формувати в молодших школярів навичку до самовиховання - це вища форма розвитку особистості, її духовного „саморуху”. Діти повинні наполегливо вчитися дітям вірно виконувати державні тести і нормативи з фізичної підготовленості школярів та рухові тести. Поєднувати зв’язки - виховання, навчання з працею, з життям, які є одним із основних джерел формування в учнів повноцінної особистості. Через природжені задатки розвивати здібності в молодших школярів засобами фізичної культури тощо. „Приріст здоров'я, за образним висловлюванням відомого педагога-новатора М.П. Щетиніна, має стати головним критерієм оцінки роботи школи". Не потребує доведень висловлювання, що людина стає Людиною тільки в людському середовищі. Тому, від його якості, різноманітності залежить те, якими виростуть люди, громадяни нашого суспільства. Вчитель одночасно є повноправним членом декількох колективів людських індивідуальностей - дитячих та дорослих. Дитина - наймінливіша загадкова істота. Потенційні властивості її - невичерпні. І. Павлов на основі фактів з галузі ВНД людини зробив висновок, що людина є, звичайно, система у вищій мірі саморегульована, яка сама себе підтримує, відновлюється, виправляється і навіть вдосконалюється [43, 58].

1.5 Уважність як елемент організованості дітей

Питання про природу уваги продовжує гостро дискутуватися і в наші дні. Один з моментів обговорення - стара альтернатива: чи є увага самостійним процесом, або вона - сторона, аспект будь-якої психічної діяльності. У зарубіжній когнітивній психології ця альтернатива представлена прихильниками теорії уваги як спеціального процесу блокування, або фільтрації, інформації, який забезпечується роботою особливого блоку, і прихильниками того погляду, що увага є прояв роботи всієї системи переробки інформації [18, 58].

У радянській психології також знаходимо обидві відповіді: „увага - спрямованість і зосередженість будь-якої діяльності” і „увага - спеціальна діяльність контролю". Обидва уявлення реалізують так званий діяльний підхід до уваги. В той же час, вони, як вже наголошувалося, достатньо альтернативні. Друга концепція виникла хронологічно пізніше і містить в собі критику першої. Проте, на наш погляд, вона здатна пояснити значно менший круг фактів. Тут ми спробуємо захистити вказану першу концепцію - уявлення про увагу як аспект будь-якої діяльності, надавши їй, проте, декілька іншого формулювання. Звернутися до цієї теми нас примушує переконання, що потенційні можливості психологічної теорії діяльності відносно розуміння природи уваги значно перевершують ті реалізації, які існують до теперішнього часу [2, 6, 39].

Проте спершу необхідно обговорити питання про те, що ж таке увага. Це питання впродовж всього існування наукової психології піднімалося знову і знову. Різні автори давали різні відповіді, але і до сьогодні тут немає повної ясності і одностайності. У ситуації, що склалася, краще всього звернутися до фактичної сторони справи і перерахувати ті ознаки або критерії уваги, які безперечні і визнаються більшістю досліджень.

1. Першим, зважаючи на хронологічні підстави, а також на зміст, повинен бути названий феноменальний критерій - ясність і виразність змісту свідомості, що знаходиться в полі уваги [61]. Для представників психології свідомості цей критерій був головним і єдиним. Проте дуже швидко виявився його принциповий методичний недолік - трудності його використання для дослідження уваги. Ці труднощі виявилися пов’язаними не тільки з існуванням погано уловимих ступенів суб'єктивної ясності, але і взагалі з трансформацією якості ясності в процесі самоспостереження. Як результат, зусилля психологів стали спрямованими на пошуки „відчутніших”, об’єктивніших критеріїв. Та все ж, не дивлячись на втрату монопольного положення феноменального критерію, він і тепер залишається одним з найбільш важливих і безумовних при описі явищ уваги.

2. До об’єктивних відноситься критерій, який може бути умовно названий „продуктивним" критерієм. Він характеризує не стільки сам „процес" або стан уваги, скільки його результат. Це - підвищена або покращена якість продукту „уважної” дії (перцептивного, розумового, моторного) в порівнянні з „неуважною". У разі розумової або перцептивної діяльності цей продукт має когнітивний характер: глибше розуміння, повніше сприйняття і тому подібне. У разі виконавчої діяльності мова йде про якості зовнішнього матеріального результату.

3. Наступний критерій - мнемічний критерій, який виражається в запам'ятовуванні матеріалу, що знаходився в полі уваги. Хоча цей критерій також може бути віднесений до „продуктивних" ефектів уваги, його варто виділити особливо, хоч би тому, що він - не прямий, а побічний продукт будь-якої уважної дії (якщо тільки мова не йде про спеціальну мнемічну дію).

4. Зовнішні реакції - моторні, познотонічні, вегетативні, такі, що забезпечують умови кращого сприйняття сигналу. До них відносяться: поворот голови, фіксація очей, міміка і поза, затримка дихання, вегетативні компоненти орієнтовної реакції і так далі.

5. Нарешті, останній по порядку, але зовсім не за значенням, критерій вибірковості, який по суті присутній як би усередині кожного з перерахованих критеріїв: він виражається у відмежованості поля ясної свідомості від периферії свідомості; у можливості активно сприймати тільки частину інформації, що поступає, і робити тільки одну справу; у запам’ятовуванні тільки частини сприйнятих вражень; в установці органів чуття і реагуванні тільки на обмежене коло зовнішніх сигналів. Можливо, зважаючи на позначену універсальність цього критерію, йому надається останнім часом особливе значення, так що терміни „увага” і „селективність” в багатьох роботах почали уживатися як синоніми [61].

Аналіз експериментальних і теоретичних досліджень уваги неминуче спонукає до висновку про необхідність врахування всіх, або принаймні більшості, перерахованих критеріїв. Річ у тому, що у разі використання тільки одного з них „увага” загадковим чином зникає або, в усякому разі, зникає упевненість, що мова йде про увагу і саме про неї. Подібний висновок ми знаходимо вже в роботах дуже проникливого дослідника кінця XIX ст. Н.Н. Ланге. Піддаючи критиці тенденцію того часу розглядати „розумовий моноідеїзм” як єдиний показник уваги, він помічає, що на підставі цієї ознаки до уваги довелося б віднести, наприклад, патологічні стани „idea fixe”. Щоб уникнути подібних розходжень, вказана ознака зумовлює, на думку Н.Н. Ланге, доповнення виявлення реакції організму і констатацію поліпшення сприйняття („зовнішній" і „продуктивний" критерії - див. вище). Аналогічним чином багато авторів починаючи з Г. Гельмгольца та В. Вундта відзначали недостатність ознаки зовнішніх реакцій або установки органів чуття для уваги (як добре відомо, „пильна" фіксація очей далеко ще не означає зосередженості уваги). З тією ж упевненістю можна відзначити недостатність одного тільки продуктивного критерію: якщо дія здійснюється безпомилково і безперебійно, це може бути наслідком як дуже уважної роботи, так і автоматизації дії, що супроводжується, як відомо, ослабленням уваги і навіть повним відключенням від нього свідомого контролю.

Увага - це найважливіша якість, яка характеризує процес відбору потрібної інформації і відкидання зайвої. Річ у тому, що в людський мозок щомиті надходять тисячі сигналів із зовнішнього світу. Якби не існувало уваги (своєрідного фільтру), то наш мозок не зміг би уникнути перевантаження [42, 49, 56].

Увага характеризується певними властивостями: об’ємом, стійкістю, концентрацією, вибірковістю, розподілом і довільністю. Порушення кожної з перерахованих властивостей приводить до відхилень в поведінці і діяльності дитини.

Маленький об’єм уваги - це неможливість концентруватися одночасно на декількох предметах, утримувати їх в думці.

Недостатня концентрація і стійкість уваги - дитині важко довго зберігати увагу, не відволікаючись і не послаблюючи її.

Недостатня вибірковість уваги - дитина не може концентруватися саме на тій частині матеріалу, яка необхідна для вирішення поставленого завдання.

Погано розвинене перемикання уваги - дитині важко перемикатися з виконання одного виду діяльності на інший. Наприклад, якщо ви спочатку перевіряли, як ваш школяр зробив домашнє завдання з математики, а потім, заразом, вирішили проекзаменувати його з української мови, то він не зможе вам добре відповісти. Дитина допустить багато помилок, хоча і знає правильні відповіді. Просто їй важко швидко перемкнутися з одного виду завдань (математичних) на інший (з української мови).

Погано розвинена здатність розподілу уваги - невміння ефективно (без помилок) виконувати одночасно декілька завдань.

Недостатня довільність уваги - дитині важко зосереджувати увагу, коли це потрібно.

Подібні недоліки не можуть бути усунені „фрагментарними вправами на увагу" в процесі занять з дитиною і вимагають, як показують дослідження, для їхнього подолання спеціально організованої роботи.

Навчання вимагає, щоб діти були уважні. К.Д. Ушинський назвав увагу „комірками", які вміщують всі враження від оточуючого світу. Привчити дітей бути уважними завжди було важливим завданням педагогічного процесу. Це привело до того, що виховання уваги іноді неправомірно виділялося в самостійне завдання, ізольоване від засвоєння знань і умінь.

Психологові постійно доводиться чути скарги вчителів і батьків на неуважність, незібраність дітей даного віку. Найчастіше таку характеристику отримують діти 6-7 років, тобто першокласники. Їхня увага дійсно є ще слабо організованою, має невеликий об’єм, погано розподілюваною, нестійкою, що багато в чому пояснюється недостатньою зрілістю нейрофізіологічних механізмів, що забезпечують процеси уваги [12, 35].

Впродовж молодшого шкільного віку в розвитку уваги відбуваються істотні зміни, йде інтенсивний розвиток всіх його властивостей: особливо різко (у 2,1 рази) збільшується об'єм уваги, підвищується її стійкість, розвиваються навички перемикання і розподілу. До 9-10-річного віку діти стають здатними достатньо довго зберігати і виконувати довільно задану програму дій.

Добре розвинені властивості уваги і її організованість є чинниками, що безпосередньо визначають успішність навчання в молодшому шкільному віці. Як правило, успішні школярі мають кращі показники розвитку уваги. При цьому спеціальні дослідження показують, що різні властивості уваги мають неоднаковий „внесок" в успішність навчання з різних шкільних предметів. Так, при вивченні математики провідна роль належить об'єму уваги; успішність засвоєння української мови пов’язана з точністю розподілу уваги, а навчання читанню - із стійкістю уваги. Таким чином, напрошується природний висновок: розвиваючи різні властивості уваги, можна підвищити успішність школярів з різних навчальних предметів.

Складність, за словами О.Ю. Єрмолаєва, полягає в тому, що різні властивості уваги піддаються розвитку в неоднаковому ступені. Найменш схильний до впливу об'єм уваги, він індивідуальний, в той же час властивості розподілу і стійкості можна і потрібно тренувати, щоб запобігти їх стихійному розвитку [14].

Успішність тренування уваги значною мірою визначається також індивідуально-типологічними особливостями. Встановлено, що різні поєднання властивостей нервової системи можуть сприяти або, навпаки, перешкоджати оптимальному розвитку характеристик уваги. Зокрема, люди з сильною і рухомою нервовою системою мають стійку, легко розподілювану увагу. Для осіб з інертною і слабкою нервовою системою характерніша нестійка, погано розподілювана увага. При поєднанні інертності і сили показники стійкості підвищуються, властивості перемикання і розподілу досягають середньої ефективності [45]. Таким чином, необхідно враховувати, що індивідуально-типологічні особливості кожної конкретної дитини дозволяють тренувати її увагу лише в певних межах.

Проте відносний слабкий розвиток властивостей уваги не є чинником фатальної неуважності, оскільки вирішальна роль в успішному здійсненні будь-якої діяльності належить організованості уваги, тобто навику „своєчасного, адекватного і ефективного застосування властивостей уваги в процесі виконання різної діяльності". „І при об'єктивно слабких властивостях уваги учень може непогано нею володіти. Проте в цих випадках... управління зводиться головним чином до постійно поновлюваних зусиль підтримувати свою увагу, яка розсіюється, на належному рівні, а також до більш менш успішного самоконтролю.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6