Виховання організованості молодших школярів на уроках фізичної культури

Проблема організованості учнів у пізнавальній діяльності не була предметом спеціального аналізу, але окремі питання, що її складають, розглядалися принагідно в роботах [6, 11, 26, 38]. У педагогічній літературі розглядалася проблема самоорганізації навчання учнями (але не організованості), відзначалося, що вона пов’язана з більш глобальною проблемою розвитку школяра як суб’єкта навчання, а також з більш вузькими проблемами самодіагностики та самокорекції знань учнями.

Суб’єктом навчання є учень, „який не тільки засвоює зміст навчального матеріалу, а й співвідносить його зі змістом власного досвіду, накопиченого не тільки в результаті попереднього навчання, а і в повсякденній практиці; сам регулює (контролює і коректує) свою пізнавальну діяльність на основі не тільки рефлексії, а й процесу цієї діяльності: при цьому регулювання й рефлексія включають не тільки раціонально-логічні, операціональні, а й особистісно-смислові аспекти" [48, 52]. Важливою характеристикою суб’єкта навчання є позиція суб’єкта навчання, яка інтерпретується в педагогічній науці як динамічна система, що включає три основних елемента, а саме: предметну компетенцію, а також сукупність уявлень школяра про навчальний процес і особисту навчальну роботу (когнітивний елемент); потребу відповідати не тільки зовнішнім, а й внутрішнім, власним, вимогам, готовність удосконалювати свою навчальну роботу (регулювальний елемент); орієнтацію на освіченість як особистісну цінність, вибіркове ставлення до різних аспектів змісту та методів навчання (особистісно-смисловий елемент). Формування позиції суб’єкта навчання залежить від типу керівництва процесом навчання - жорсткого, при якому в тій чи іншій мірі ігноруються індивідуальні відмінності в діяльності учнів, чи гнучкого, коли створюються умови, за яких учень у діалозі з учителем чи однокласниками вдосконалює свої способи навчальної роботи. Вказане поняття розкривається в двох планах. По-перше, спосіб навчальної роботи інтерпретується як одна з можливих ознак, котра характеризує процес навчання школяра і формування в нього позиції суб’єкта навчання. По-друге, - як реальний феномен, який на відміну від інших правил та засобів розумової діяльності не дається учню вчителем, а створюється самим учнем у результаті перетворення поданих йому засобів роботи [10, 22, 24].

Як бачимо, в одному з представлених планів спосіб навчальної роботи тлумачиться як комплекс внутрішніх компонентів методів навчання. Внутрішні компоненти методів навчання - такі, які стають власністю учня і реалізуються ним самим, на відміну від тих, що використовує вчитель. Внутрішні компоненти методів навчання в тій чи іншій мірі впливають на самоорганізацію учнем навчальної діяльності і її результативність.

На думку Є.Д. Божович, критеріями визначення позиції суб’єкта є такі.

Для когнітивного елементу:

своєрідність орієнтовних і операційних компонентів роботи учня над матеріалом конкретних предметів;

своєрідність образних компонентів навчальної роботи - уміння будувати цілісний образ об’єкта, який вивчається;

прогностична і оцінна діяльність учня;

орієнтація в структурі навчального завдання, вміння аналізувати умови його виконання.

Щодо регулятивного елементу основними критеріями визначення позиції суб’єкта навчання автор вважає такі:

можливість визначення учнем внутрішніх чинників успіху його навчальної роботи;

критичний аналіз і оцінка вибраних засобів інтелектуальної діяльності, знайдених самостійно способів роботи;

вміння контролювати адекватність вибраних засобів роботи поставленій меті.

Критерії та показники третьої складової - особистісно-смислової - пов’язані з ціннісним, мотиваційним, емоційним аспектами пізнавальної діяльності [16].

Велика увага в педагогічній літературі приділяється питанню про саморегуляцію навчальної діяльності, основними принципами якої вважають системність, активність, усвідомленість. У структурі діяльнісної саморегуляції виділено її основні компоненти: усвідомленість мети, умов, програми дій, самооцінка та самокорекція.

Зважуючи на викладені положення, представимо власне визначення поняття організованості суб’єкта навчання у пізнавальній діяльності як володіння способами навчально-пізнавальної діяльності, які забезпечують вибір оптимального варіанту розв’язання навчальних завдань і максимальний ефект процесу навчання [16].

Організованість пов’язана і з процесом навчання, і з його результатами. Її зв’язок із навчальним процесом проявляється в тому, що вона є умовою оптимізації процесу навчання, а зв’язок з результатом в тому, що вона є чинником, який зумовлює той чи інший результат. Організованість суб’єкта навчання у пізнавальній діяльності стосується і когнітивного елементу позиції суб’єкта, і регулювального. Зв’язок з когнітивним елементом пояснюється тим, що вибір оптимальних варіантів виконання навчальних завдань є можливим лише за умови належного усвідомлення учнем специфіки роботи над конкретним матеріалом, а також за умови орієнтації суб’єкта навчання у структурі завдання та чинниках, що впливають на його виконання. Саморегулювання роботи, самооцінка та самокорекція, необхідні для розв’язання навчальних завдань і отримання максимального навчального ефекту, є показниками регулювального елементу. Можна стверджувати, що організованість пов’язує з названими й третю складову позиції суб’єкта навчання, бо її формування не є можливим без особистісно-смислового елементу.

Поняття організованості перетинається з поняттями самоорганізації, самостійності, пізнавальної активності, наукової організації праці, культури інтелектуальної діяльності, але не є тотожним жодному з них [26, 38]. Воно є більш широким, ніж поняття самоорганізації, бо останнє означає вміння організувати себе для виконання навчального завдання і є одним із умінь, які належать до комплексу, що характеризує організованість.

Організованість базується на вмінні працювати самостійно, тобто на навичках самостійності, але означуване поняття співвідноситься з оптимальною змістовою і структурною побудовою самостійної роботи, тобто воно є більш широким і в порівнянні з поняттям самостійності.

Організованість передбачає пізнавальну активність суб’єкта навчання, але не вичерпується останнім поняттям, бо включає ще й інші показники, як-то способи навчальної діяльності, внутрішні компоненти методів навчання тощо. Подана теза характеризує й відмінність між поняттями організованості та способів навчальної діяльності: оптимальний вибір останніх є показником організованості.

Поняття наукової організації процесу навчальної діяльності суб’єкта навчання є характеристикою процесу, а не суб’єкта навчання, в той час як організованість - одна з характеристик самого суб’єкта навчання [9, 35].

Культура інтелектуальної діяльності включає як одну із складових організованість суб’єкта діяльності; організованість є одним з показників культури інтелектуальної діяльності - в цьому й полягає відмінність між названими поняттями.

Відштовхуючись від критеріїв визначення позиції суб’єкта навчання, викладених вище, сформулюємо основні критерії визначення рівня організованості суб’єкта навчання у навчально-пізнавальній діяльності.

Стосовно когнітивного елементу:

усвідомлення типу навчального завдання;

уміння аналізувати умови виконання завдання, орієнтація в його структурі;

уміння виділяти головні та другорядні умови;

уміння актуалізувати відому інформацію, необхідну для виконання завдання;

уміння прогнозувати результати;

уміння визначити етапи навчально-пізнавальної діяльності у відповідності до специфіки завдань та матеріалу;

уміння виконувати логічні операції аналізу, систематизації, класифікації, синтезу, узагальнення;

уміння добирати аргументи до сформульованих положень;

уміння знаходити логічні та асоціативні зв’язки між фактами [11].

Стосовно регулятивного елементу:

уміння визначати внутрішні чинники успіху навчальної роботи;

уміння оцінювати обрані способи досягнення мети;

уміння оцінювати власні результати в досягненні мети на кожному етапі діяльності;

уміння корегувати способи роботи, варіювати їх, змінювати, модифікувати [11].

Називаючи загальні критерії організованості суб’єкта навчання, відзначимо, що вони варіюються в залежності від виду та типу пізнавальної діяльності. У межах цієї роботи ми не ставимо мети детально проаналізувати типи пізнавальної діяльності - це питання досить вичерпно висвітлено в педагогічній літературі, звернімо увагу перш за все на ті з них, які різняться саме показниками організованості. До таких належать репродуктивна та творча пізнавальна діяльність.

Як відомо, терміни репродуктивна діяльність та творча діяльність неоднозначно інтерпретуються в педагогічній літературі - різні підходи до визначення цих понять представлено в роботах різних вчених [16, 27, 31]. У нашій роботі репродуктивна діяльність інтерпретується як така, яка передбачає черпання нових знань з існуючих джерел на основі сприйняття, осмислення, запам’ятовування, відтворення в пам’яті та використання у практиці. Творча пізнавальна діяльність передбачає набуття знань на основі самостійного пошуку, розв’язання завдання, яке спонукає відтворити знання і застосувати їх у новій для суб’єкта навчання ситуації.

Чинниками, які забезпечують ефективність репродуктивної діяльності, є такі:

уміння відшукати необхідні джерела інформації;

уміння правильно організувати сприйняття матеріалу: виділити головну інформацію та допоміжну, розділити матеріал за типами допоміжної інформації;

уміння оптимально організувати запам’ятовування матеріалу: у залежності від його типу застосовувати засіб логічних зв’язків чи асоціативних, обрати внутрішні компоненти методів навчання у відповідності до індивідуальних особливостей тощо;

уміння співвідносити знайому інформацію з конкретними практичними завданнями [21].

Творча пізнавальна діяльність базується на інших показниках організованості. Головними з них є такі:

уміння усвідомити умови, необхідні для виконання завдання;

уміння виділити головні й другорядні завдання;

уміння структурувати процес розв’язання навчальної задачі, виділити етапи;

уміння співвідносити способи роботи з типами завдань;

уміння контролювати себе й корегувати подальшу діяльність;

уміння порівнювати очікуваний і отриманий результати;

уміння співвідносити практичний досвід і теоретичну інформацію.

Зазначимо, що у навчальній діяльності репродуктивний і творчий типи роботи часто чергуються і пов’язуються один з одним. При виконанні навчальних завдань, у яких ці типи діяльності мають пов’язуватися, актуальним стають ще деякі показники організованості, а саме: вміння визначати етап, на якому необхідно пов’язати названі типи навчання, та вміння застосувати отримані результати на новому етапі розв’язання задачі.

Поєднання всіх названих показників організованості має забезпечити максимальний дидактичний ефект у навчально-пізнавальній діяльності суб’єкта навчання [21, 28].

1.2 Особливості розвитку організму дітей молодшого шкільного віку

Виконання фізичних вправ пов'язане з безперервними змінами у взаємодії організму з навколишнім середовищем. Така взаємодія неможлива без функціонування вищої нервової діяльності людини, найважливішими показниками якої вважаються швидкість утворення умовного рефлексу, його величина і міцність, інтенсивність зовнішнього і внутрішнього гальмування, швидкість іррадіації і концентрації процесів збудження і гальмування, податливість до зовнішніх впливів. На основі цих показників нервові процеси можна оцінювати за їх силою, врівноваженістю і рухливістю [35].

У дітей 7-8 років вища нервова система досягає високого ступеня розвитку. До цього часу закінчується ріст і структурне диференціювання нервових клітин, що забезпечує можливість оволодіння дитиною складно-координованими рухами. В той же час, функціональним показникам нервової системи ще далеко до досконалості [56].

У дітей молодшого шкільного віку спостерігається слабка стійкість до впливу сторонніх подразників, які викликають зовнішнє гальмування, а також слабка стійкість до надто сильних або монотонних і тривалих показників, які викликають різко виражене позамежне гальмування. Крім того, через нестійке внутрішнє гальмування дітям важко аналізувати близькі за структурою рухи. Нові умовні зв'язки утворюються в них швидше, але важче диференціюються [19].

Збудливі та гальмівні процеси в цьому віці легко іррадіюють, "розпилюються" по корі головного мозку, що приводить до неточних рухів під час виконання вправ, а також до послаблення уваги і зосередженості [35]. Молод-ші школярі не можуть сприймати кілька об'єктів одночасно, їм важко зосередитися одночасно на трьох-чотирьох незвичних завданнях, навіть певною мірою взаємозв'язаних і, з точки зору дорослого, не дуже складних [19].

У дітей молодшого шкільного віку продовжує формуватися структура тканин, триває їх ріст. Темп росту в довжину дещо гальмується (зменшується) в порівнянні з попереднім віковим (5-7 років) періодом. Ріст дітей в середньому збільшується на 4 см, а вага - на 2 кг. Тому цей вік називають періодом округлення [18].

Росту та розвитку кісткової і м'язової тканин, внутрішніх органів та органів чуттів дітей молодшого шкільного віку сприяє активна рухова діяльність. Недостача руху - гіпокінезія - приводить до призупинення і зниження темпів росту і дієздатності організму, якщо вона невелика, а якщо велика, то навіть до поступової атрофії м'язів, ожиріння та інших серйозних порушень [35]. З іншої сторони, надмірна рухова діяльність, інтенсивні навантаження також гальмують ріст та розвиток організму дітей, оскільки велика м'язова діяльність пов'язана зі швидким окостенінням кісток і значними затратами енергетичних ресурсів організму, які в цьому віці необхідні саме для пластичних процесів - процесів росту й розвитку [18, 19].

Особливості будови і розвитку скелета молодших школярів показують, що окостеніння їх скелету ще далеке до завершення, до того ж воно проходить нерівномірно [5]. Молоді кістки ростуть в довжину за рахунок хрящів, розміщених між їх кінцями і тілом. До моменту закінчення росту кісток хрящі заміняються кістковою тканиною. За період росту в кістках дитини кількість води зменшується, а кількість мінеральних речовин збільшується. Вміст органічних речовин при цьому зменшується [3,7,35].

До 9-11 років закінчується окостеніння фаланг пальців рук. Різноманітна рухова активність пальців, зокрема гра на музичних інструментах, затримує окостеніння пальців та приводить до їх видовження. До 10-13 років закінчується окостеніння зап'ястя і п'ястя. Помірні і доступні рухи кистями рук сприяють їх розвитку [5, 19]. Хребет у молодших школярів дуже гнучкий і рухливий. Це обумовлено тим, що він містить ще багато хрящової тканини. У дітей цього віку проходить окостеніння діафізів - тіл хребта, а піфізарні пластинки - кінчики хребта - ще не оформилися і складають суцільну хрящову масу між хребцями [3,7]. Недостатньо розвиненими в цьому віці є також безіменні кістки тазу, які до 7-8 років складаються з трьох самостійних кісток, що з'єднані широкими прошарками хряща [65]. У дівчаток хрящі тазу особливо інтенсивно розвиваються з 8 до 10 років.

Зазначені особливості розвитку скелета дітей молодшого шкільного віку необхідно враховувати під час планування і проведення процесу фізичного виховання. Як стверджують фахівці [35], різні поштовхи під час приземлення з великої висоти, нерівномірне навантаження на ноги можуть викликати зміщення кісток тазу і неправильне їх зростання. Крім того, великі фізичні навантаження можуть призвести до формування плоскостопості у дітей.

Розвиток м'язової системи в значній мірі залежить від її консолідації з вищою нервовою діяльністю. До 8-10 років показники функціональної зрілості нервово-м'язового апарату, такі як збудливість і лабільність, наближаються до рівня дорослих, а показники хронаксії у дітей 8-10 років можуть бути навіть менші, ніж у дорослих [18, 19]. Завдяки цим особливостям, у дітей молодшого шкільного віку спостерігається підвищена здатність до засвоєння рухових актів, пов'язаних зі складною координацією. Цьому також сприяє висока пластичність півкуль головного мозку і збільшення площі синаптичних контактів рухових нервів з м'язовими волокнами, що особливо інтенсивно проходить в 7-8-річному віці. Крім того, вивченню технічно складних форм рухів сприяє інтенсивний розвиток просторової орієнтації через підвищення пропріоцептивної чутливості та покращання аналізу тактильно-кінестезичних сигналів. Результати досліджень показали, що від 7 до 12 років поліпшення просторової орієнтації є статистично вірогідним [36].

У дітей 7-10 років спостерігається найінтенсивніший розвиток функції динамічної рівноваги. Так, до 10 років середньорічна величина відхилення від прямої зменшується на 10,2 см, а після 10 років - лише на 3,7 см [37].

Удосконалення центральних механізмів організації довільних рухів дозволяє дітям 6-7 років точно відтворювати рухи як в просторі, так і в часі, а в дітей 9-10 років організація точних рухів схожа на їх організацію в дорослих. У той же час, точність відтворення м'язового напруження через іррадіацію і надмірну збудливість у дітей молодшого шкільного віку невелика [35]. Поліпшення просторової точності під час метання у горизонтальну ціль спостерігається у дітей 7-8 та 9-10-річного віку [36].

Покращання інервації м'язових волокон, яке спостерігається у молодшому шкільному віці, створює передумови для зростання м'язової сили [19]. На відміну від м'язів дорослих, м'язи у дітей прикріплюються до кісток далі від осі обертання суглобів. Тому в дітей скорочення проходить з меншою втратою сил, ніж у дорослих.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6