Роль воспитателя в обогащении содержания сюжетно-ролевых игр детей старшего дошкольного возраста 
Названные источники, по
мнению Р. И. Жуковской, способствуют развитию содержания игр и влияют на
умственное развитие ребенка.
Другие авторы в своих
исследованиях придерживаются несколько иной точки зрения об источниках
содержания сюжетно-ролевой игры.
В сюжетно-ролевой игре
ребенок, свободен от обязательных требований взрослого и жестких правил деятельности,
но в тоже время не свободен от того социального мира, в котором он существует и
который определяет содержание его игры, от сложившихся в обществе вообще и в
группе детей в частности игровых традиций (в которых отбирается и определенным
образом организуется его содержание). Кроме того, его свобода определяется
широтой и глубиной знаний и представлений об окружающем, владением способами
деятельности, которые позволяют воплотить эти знания в игру, утверждают Н. Я
Короткова и Н. А. Михайленко. По их мнению, содержание игры – это не иллюзия,
не копия реального мира, а активное, творческое воспроизведение его.
Воспроизводимые в игре события, персонажи и их действия – все это, безусловно,
продукты отражения в сознании ребенка его реального опыта: непосредственного
знакомства с окружающим, восприятия содержания прочитанных ему книг,
просмотренных кинофильмов и телепередач. Однако в соединении, комбинировании
имеющихся у него знаний ребенок достаточно свободен. И чем старше он
становится, чем больше знаний и разнообразного опыта приобретает, тем большее
содержание его игры выходит за пределы непосредственно воспринятого.
Включение ребенком того или
иного тематического содержания в игру, по мнению Н. Я. Коротковой и Н. А.
Михайленко, определяют реальные жизненные ситуации, в которых оказываются
ребенок-дошкольник. Эти реальные жизненные ситуации различаются по степени его
активности и характеру включенности в них. Все эти ситуации разделили на 3
типа.
–
ситуация, в которой ребенок активно действует наравне с взрослым (как
папа и мама, сам ест, одевается, умывается);
–
ситуация, в которой ребенок непосредственно включен, но является
объектом направленных на него действий взрослых (его лечит врач, стрижет
парикмахер, везет на машине шофер и т. п.);
–
ситуация, где дети не включены в деятельность взрослых, не принимают в
ней непосредственного участия, а либо наблюдают ее со стороны (строители строят
дом, библиотекарь выдает книги т. п.), либо узнает о ней из рассказов, сказок
телепередач.
Все три типа ситуации дают пищу
для детской игры. Однако в большей мере игра дошкольника связана с воссозданием
ситуации второго типа. С одной стороны, эти ситуации непосредственно
представлены ребенку как в плане действий, так и в плане отношений между
включенными в нее людьми (т. е. он хорошо знает эту реальность), а с другой
стороны, действия взрослого в этих ситуациях реально ему не доступны (он не
может сам водить машину, как папа, лечить как доктор), но вместе с тем
привлекательны и интересны. Складывающиеся противоречия между возможностями и
желаниями ребенка и находит свое разрешение в игре.
Таким образом, разнообразие
содержания сюжетно-ролевых игр определяется знанием детьми тех сторон
действительности, которые изображаются в игре, созвучностью этих знаний
интересам, чувствам ребенка, его личному опыту. Наконец, развитие содержания
игр зависит от умения ребенка выделять характерные особенности в деятельности и
взаимоотношениях взрослых.
Содержание сюжетно-ролевой
игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он берет, роль – средство
реализации сюжетно-ролевой игры.
Роль, которую берет на себя
ребенок в процессе игры, Д. Б. Эльконин называет единицей игры, ее центром.
Роль объединяет все стороны игры.
Для ребенка роль – это его
игровая позиция: он отожествляет себя с каким либо персонажем сюжета и
действует в соответствии с представлениями о данном персонаже. Всякая роль
содержит свои правила поведения, взятые ребенком из окружающей жизни,
заимствованные из отношений в мире взрослых. Для дошкольников роль – это
образец того, как надо действовать. Исходя из этого образца, ребенок оценивает
поведение участников игры, а затем и свое собственное.
Условия, при которых ребенок
может взять на себя выполнение какой-либо роли:
–
ребенок берет на себя роль лишь в том случае, если сфера
действительности, которая отражена в сюжете игры, уже знакома ребенку.
Знакомство с действительностью – главное условие возникновения сюжетно-ролевой
игры;
–
знакомство с этой действительностью должно происходить таким образом,
чтобы в центре ее стоял человек, его деятельность;
–
в результате этого знакомства у ребенка возникало положительное
эмоциональное отношение к действительности взрослого человека.
На протяжении дошкольного
детства развитие роли в сюжетно-ролевой игре происходит от исполнения ролевых
действий к ролям-образам.
Психологи выделяют и такие
структурные компоненты сюжетно-ролевой игры, как : правило, игровое действие,
игровые и реальные отношения, предметы-заместители, воображаемую ситуацию,
партнера по игре.
Итак, можно сделать следующие
выводы:
–
сюжетно-ролевая игра обладает большим воспитательным и развивающим
потенциалом;
–
основой сюжетно-ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация,
которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет
ее в заданной им самим игровой обстановке;
–
одной из характерных черт сюжетно-ролевой игры является
самостоятельность детей в игре: ребенок воплощает свой взгляд, свои
представления, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает;
–
в игре происходит становление личности ребенка, поэтому ее
педагогическая ценность зависит от того, во что и как играют дети, каково
содержание сюжетно-ролевых игр.
1.2 Основные
направления развития сюжетно-ролевых игр детей старшего дошкольного возраста
Появление коллективной
игры в старшем дошкольном возрасте создает возможность для быстрого развития и
изменения как тематики и содержания, так и структуры игры. В изменении тематики
игр детей есть определенная закономерность: от игр на бытовые темы (примерно
50-70% творческих ролевых игр детей младшего возраста составляют именно эти
игры) к играм с трудовым, производственным сюжетом, а затем к играм, в которых
отображаются различные общественные события и явления.
Развивается и
содержание игры. В играх старших детей наряду с действиями начинают отражаться
разнообразные общественные отношения, поступки. Мама проявляет заботу о дочке,
причем не только кормит, купает, одевает, но и воспитывает, читает книжки,
ведет к врачу. В свою очередь врач не только делает уколы, ставит градусник, но
и заботливо уговаривает, успокаивает больную. Изменение тематики игр и их
содержания связано с расширением их источников. Игры старших дошкольников
определяются в основном теми впечатлениями, которые получают дети в процессе
непосредственного общения с окружающим. Постепенно в играх старшего дошкольника
все большее место начинает занимать опосредованный опыт: знании, полученные из
книг, рассказов взрослых (воспитателей, родителей). Меняется и характер
непосредственного опыта (дети отражают не только те события, в которых они сами
принимали участие, но и те, которые они наблюдали на экскурсиях, прогулках, в
повседневной жизни).
Расширение тематики
игр, углубление их содержания приводят к изменению формы и структуры игры. По
мере развития содержания игры в ее структуре выделяется подготовительный
период.
Первоначально в
подготовительный период дети только договариваются о теме игры («Во что будем
играть?»), иногда распределяют роли. Постепенно в процессе договоренности дети
начинают намечать (обсуждать) общую линию развития сюжета игры («Сначала
покормим детей, погуляем, а потом будет праздник»). Это уже элементарное
планирование. Оно способствует более полному развертыванию содержания игры и
установлении правильных отношений в игре. Потребность в сговоре появляется в
связи с развитием игры. У малышей такой потребности еще нет. Богатство
жизненных впечатлений старших детей, многогранность отражаемых в играх событий
требуют предварительной договоренности. У детей возрастает и требовательность к
качеству выполняемых ролей. Сговариваясь, дети могут обсудить и распределение
ролей, исходя из интересов всех играющих. Сговор требует многих организаторских
умений, знания возможностей друг друга, поэтому сговариваться начинают раньше
дети, которые чаще всего играют вместе.
Во многих случаях в
подготовительный период дети готовят игровую обстановку (подбирают игрушки,
делают недостающие, сооружают постройки и т.д.). эти умения формируются под
руководством воспитателя.
С возрастом
увеличивается и количество участников игры. В играх детей младших групп
участвуют 2-3 ребенка, у старших – 3-7 и больше.
Для развития игры
характерно изменение требований, которые дети предъявляют к игрушке. Младшего
дошкольника привлекает в игрушке возможность воспроизведения тех действий,
которые составляют основное содержание игры. Игрушка может быть обобщенной, и
наделена лишь некоторыми яркими чертами, позволяющими определить назначение ее
и возможности действия с ней. Чем старше становятся дети, тем больше они
предъявляют требований к соответствию игрушки игровому замыслу. Старший
дошкольник предпочитает более сложную игрушку, приближающуюся к модели
предмета.
Таким образом, в
старшем дошкольном возрасте появляется коллективная игра, которая дает
возможность быстрому развитию и изменению тематики, содержания и структуры
игры, что связано с расширением их источников.
1.3 Влияние педагога на
обогащение сюжетно-ролевой игры детей дошкольного возраста
Для того чтобы игра,
возникнув, перешла на более высокий этап развития, необходимо ее грамотно организовать.
Воспитатель должен знать особенности организации игры в детском коллективе. Это
требует большого искусства, профессионального мастерства и любви к детям,
основанного на знании педагогики и психологии игры.
Термин «руководство игрой»
обозначает в педагогической литературе по дошкольному воспитанию совокупность
методов и приемов, направленных на организацию конкретных игр детей и овладение
ими игровыми умениями.
Руководство сюжетно-ролевыми
играми детей дошкольного возраста предполагает, что педагог влияет на
расширение тематики этих игр, обогащает содержание, способствует овладению
детьми ролевым поведением.
В теории сложились разные
подходы к руководству сюжетно-ролевыми играми детей. Один из них представлен в
трудах Р. И. Жуковской, Д. В. Менджерицкой и включает следующие компоненты:
–
обогащение содержания игр, создание интереса к новым сюжетам;
–
обогащение жизненного опыта детей, пополнение знаний детей;
–
своевременное изменение игровой среды с учетом обогащающегося жизненного
и игрового опыта;
–
активизирующее общение взрослого с детьми в процессе их игры,
направленное на побуждение и самостоятельное применение детьми новых способов
решения игровых задач, на отражение в игре новых сторон жизни.
–
умение поддерживать инициативу, желание детей организовать игру по
собственной инициативе.
Благодаря взаимосвязи всех
компонентов, игра с первых ее этапов организуется как самостоятельная
деятельность детей. Постепенно она становится все более творческой и
саморазвивающейся. Основные компоненты комплексного подхода к формированию игры
сохраняются на всех этапах ее развития. Меняется лишь роль каждого компонента в
общей системе педагогических воздействий. Для перехода игры на более сложный
этап важны все компоненты. Роль каждого из них меняется в зависимости от уровня
развития игры на данном этапе. Содержание роботы по всем компонентам
руководства игрой направлено на постепенное усложнение способов решения игровых
задач, развитие сюжета, взаимоотношений детей и их самостоятельности в игре.
В исследованиях Е. В.
Зворыгиной представлен комплексный метод руководства игрой, включающий в себя 4
основных компонента. Первый компонент метода – это деятельность педагога,
направленная на планомерное обогащение опыта детей в соответствии с возрастом и
требованиями «Программы». На занятиях, прогулках, при чтении книг,
рассматривании иллюстраций педагог расширяет представления детей об окружающем:
предметах, социальных явлениях, деятельности взрослых, формируя
эмоционально-нравственные оценки. Это содержание, по мнению автора, при
определенных условиях может стать источником возникновения замысла игры детей.
Одним из таких условий
выступает второй компонент метода – обучающая игра как способ перевода
реального опыта ребенка в игровой, условный план. Обучающей игрой могут стать
дидактические, театрализованные, подвижные игры, а также игры-шутки,
игры-загадки, разыгрывание воспитателями с детьми отдельных игровых ситуаций –
все то, что обеспечивает усвоение ими способов воспроизведения в игре
действительности.
Условиями возникновения
игрового замысла и его реализации являются следующие два компонента метода:
своевременное изменение игровой среды и общение с ребенком во время игры.
Предметно-игровая среда, как считает автор, должна способствовать, с одной
стороны, закреплению полученных ребенком впечатлений при ознакомлении с
окружающем в обучающих играх, а с другой стороны – развитию его
самостоятельности и творчества в поиске разных способов воспроизведения
действительности. В связи с этим педагог меняет предметно-игровую среду в
зависимости от практического и игрового опыта детей: в младших группах создает
тематические наборы, а в старших предлагает детям самостоятельно
сконструировать обстановку для игры с помощью подсобного материала, собственных
поделок, игрушек, предметов-заместителей и пр.
Иной подход к руководству
играми в исследованиях Н. Я. Михайленко, Н. А. Коротковой, Р. А. Иванковой. Они
развивают мысль о том, что сами дети становятся естественными носителями
игровой культуры, то есть овладевают игровой деятельностью. Ввиду того, что
этот процесс проходит стихийно, без сознательно поставленных педагогических
целей, он производит впечатление спонтанного процесса. Однако это не всегда
возможно, поскольку зависит от условий жизни и воспитания ребенка, то есть
социальных влияний. Взрослый заменяет детям недостающих старших товарищей,
участвующих в играх на правах партнера. Совместная игра взрослого с детьми
только тогда будет игрой, а не действием по инструкции, когда они почувствуют
не давление воспитателя, а умеющего играть партнера. Роль взрослого,
замещающего ребенка-партнера, усиливается тем, что в условиях естественной
передачи игровой культуры происходит «обобщение» конкретного, постепенно
накапливающегося игрового опыта, а в условиях совместной игры взрослый строит игру
особым образом так, чтобы на соответствующем возрастном этапе дети ставились
перед необходимостью использовать новый более сложный способ построения игры. В
этом случае дети сначала открывают способ в «чистом» виде в совместной игре со
взрослым, а затем переносят его в самостоятельною игру с различным содержанием.
Само по себе, утверждают Н. Я
Михайленко и Н. А Короткова, тематическое содержание не может служить критерием
уровня развития игры. Одна и та же тема может использоваться детьми,
находящимися на разных уровнях развития игры. Но показателем уровня являются:
содержание (количество ролей, богатство сюжета и пр.), а также игровые умения,
применяемые детьми в процессе реализации игрового замысла. Так, в
самостоятельных играх старших дошкольников игровые действия чаще всего
совершаются во внутреннем плане вместо условных действий с соответствующими
игрушками или предметами-заместителями. Чем старше становятся дети, тем больше
условностей в их играх. Они все меньше нуждаются в подготовке предметно-игровой
ситуации, меньше пользуются атрибутикой и чаще действуют с воображаемыми
предметами в воображаемой ситуации.
Ученые – педагоги Н. Я
Михайленко и Н. А Короткова обращают внимание на то, что целью педагогических
воздействий по обогащению сюжетно-ролевой игры должна быть не «коллективная
проработка знаний», а формирование игровых умений, обеспечивающих
самостоятельную творческую игру детей, в которой они по собственному желанию
реализуют разнообразные содержания, свободно вступая во взаимодействие со сверстниками
в небольших игровых объединениях.
Страницы: 1, 2, 3, 4
|
|
