Регулирующая функция речи и произвольное поведение детей-логопатов

Ребёнок слышит звучащую речь с первых дней жизни. Но эта речь является для младенца лишь признаком присутствия взрослого, общим фоном их взаимодействия либо условно-рефлекторным сигналом. На определённом этапе развития (около двух лет) слово отделяется от предмета и от взрослого и само становится предметом сознания ребенка. Верным признаком это.» о является эмоциональное отношение к слову и активная речь самого ребёнка. Выделение и осознание значения слова, его своеобразное «открытие» знаменует встречу линий развития мышления и речи, которая делает возможным речевое опосредование поведения. Слово обладает для детей раннего возраста не только объективным значением, но и субъективной значимостью, что делает его средством фиксации собственных действий и средством овладения своим поведением. В тех случаях, когда слово ещё не выделено в сознании ребёнка, оно остаётся условно-рефлекторным сигналом и не может опосредствовать поведение.

В старшем дошкольном возрасте, когда дети уже умеют давать достаточно последовательный отчет о проделанных действиях, включающий определение цели, условий, средства и результата выполнения задания, им предлагается рассказать, как они будут выполнять задание, т.е. заранее спланировать свои действия в речи. При этом первые задания на планирование обязательно даются на знакомом материале, на заданиях, которые уже раньше выполнялись детьми. В дальнейшем можно предложить детям планировать свои действия в новых, но сходных со знакомыми задачами. Таким образом, к концу дошкольного возраста удается сформировать у детей элементы словесного планирования.

Педагоги и воспитатели во всех случаях должны стремиться к тому, чтобы общение, в основном, происходило с помощью речи. Однако нужно хорошо знать и учитывать речевые возможности каждого ребенка и в случае необходимости сочетать словесное и жестовое общение. Например, если ребенок просит дать ему предмет, название которого он не знает, вполне допустимо употребление указательного жеста («Дай мне вот это» — говорит ребенок и указывает на нужный ему предмет). То же самое относится и к свойствам предметов («Мне нужен такой кубик»). Если вмешательство взрослого не нарушит общение детей, он может после того, как ребенок получил нужный ему предмет; назвать его или его свойство («Это градусник» или «Это длинный брусок»), обогащая тем самым словарь ребенка.

Ребёнок не приспосабливается к противостоящим ему требованиям общества и не подчиняется им; он изначально находится и развивается внутри этого общества, в практической связи с ним. Решающую роль в этом процессе играет речевое общение ребёнка с другими людьми. Слово, будучи, прежде всего орудием общения между людьми, становится затем средством мышления и средством овладения своим поведением.

Известно, что речевое воздействие взрослого меняет для ребёнка смысл его действий и побуждает к выполнению поставленной задачи. В отличие от этого дети с нарушениями речи обнаружили нечувствительность к речевым воздействиям взрослого. Несмотря на обострённую потребность в общении с ним, которая проявляется во взглядах детей, в их желании быть поближе, в напряжённости и в смущении при индивидуальных обращениях взрослого, они как бы не слышат его указаний и поручении. Гот факт, что эти дети не хотят и не могут повторять за взрослым новые или знакомые им слова (в отличие от хорошо говорящих, которые с восторгом делали это) может свидетельствовать о том, что они ещё не прошли через этап осознания слова и оно остаётся для них лишь условно - рефлекторным сигналом. Поэтому они понимают значения отдельных слов и могут выполнить простые одношаговые инструкции, т. е. связывают звуковую форму слова с предметом и действием, но не могут слушать речь взрослого и опосредовать свои действия словом. В результате их поведение является более зависимым от ситуации, более стереотипным и менее эмоциональным, чем у хорошо говорящих детей.

Влияние регулирующей функции речи на развитие произвольного поведения не только в раннем, но и в более поздних возрастах можно считать очевидным. Известно, что при афазии (расстройстве или утрате речи) полностью утрачивается способность к произвольному /действию: конкретная ситуация целиком овладевает действиями больного, а планирование и организация своего действия во времени становятся невозможными.

Анализируя работы Л.С. Выготского, А. Р. Лурии, А. В. Запорожца, можно сделать вывод, что регулирующая функция является фактором развития произвольного поведения, исходя из следующего:

- регулирующая функция речи помогает фиксировать результаты действия;

- речь сопровождает действие (ребёнок анализирует условия задачи, ищет средство достижения цели и производит нужное действие);

- регулирующая функция речи помогает ребёнку дать словесный отчёт о проделанном действии в целом;

- речь фиксирует образ предстоящего действия, и таким образом становится регулятором действия:

- регулирующая функция речи помогает объективировать собственные действия и осознавать их.

Исходя из всего выше сказанного, можно выделить особенности регулирующей функции речи у детей с общим недоразвитием речи:

·                   Затруднён поиск слов, грамматических форм, оборотов речи при построении высказывания;

·                   Нарушение авторегулировки в управлении речедвижениями на уровне слога;

·                   Регуляция представляет сложную задачу, требующею произвольного контроля;

·                   Не всегда могут дать отчёт о проделанном действии;

·                   Трудности в формулировке цели предстоящей деятельности.

Глава 3. Экспериментальное исследование влияния регулирующей функции речи на развитие произвольного поведения у детей с нарушением речи

3.1 Организационные аспекты исследования

Логика выпускного квалификационного исследования предполагает проведение экспериментальной работы. Цель проведения эксперимента: выявление влияния регулирующей функции речи на развитие произвольного поведения у детей с нарушением речи.

В соответствии с поставленной целью были поставлены следующие задачи:

1. Выявить особенности регулирующей функции речи.

2. Выявить особенности произвольного поведения.

3. Выявить влияние показателей регулирующей функции речи на произвольное поведение детей.

Экспериментальная работа велась на базе МДОУ «Детский сад №243 комбинированного вида» г. Новокузнецка с 1 марта 2008 года по 10 мая 2008 года. Для эксперимента нами были взяты дети с нарушением речи в количестве 10 человек. Группа детей была образована по следующим критериям:

1.                одинаковый возраст (все дети, участвующие в экспериментальной работе, достигли возраста 7 лет);

2.                имеющийся общий диагноз (все дети, взятые для экспериментального исследования, имеют ОНР III уровня);

3.                отсутствие сочетанных отклонений в развитии (ДЦП, умственная отсталость, нарушение зрения и слуха);

4.                половая гетерогенность (в группе примерно одинаковое количество мальчиков и девочек);

5.                адаптация к условиям ДОУ (на момент проведения эксперимента дети посещали ДОУ не менее полугода).

Логика нашего исследования предполагает проведение работы по выявлению особенностей регулирующей функции речи и развития произвольного поведения детей с нарушением речи, что обуславливает необходимость проведения сравнительного анализа. Вследствие этого нами была сформирована 2 группа детей для участия в экспериментальной работе – дети с нормальным речевым развитием.

Группа детей была образована по следующим критериям:

1.                одинаковый возраст (все дети, участвующие в экспериментальной работе, достигли возраста 7 лет);

2.                половая гетерогенность (в группе примерно одинаковое количество мальчиков и девочек);

3.                адаптация к условиям ДОУ (на момент проведения эксперимента дети посещали ДОУ не менее полугода).

Таблица 1. Характеристика детей контрольной группы, отобранных для экспериментального исследования

Таблица 2. Характеристика детей экспериментальной группы, отобранных для экспериментального исследования

Экспериментальная работа проводилась в три этапа:

1.                выявление особенностей регулирующей функции речи.

2.                выявление особенностей произвольного поведения.

3.                выявление влияния показателей регулирующей функции речи на произвольное поведение детей.

Констатирующий эксперимент включал в себя следующие этапы:

1.                Подготовительный.

2.                Реализация подготовленных методик.

3.                Проведение анализа полученных данных.

Для проведения констатирующего эксперимента нами были отобраны следующие методики:

1.                Методика «Да и нет» (автор Головнёва Н.Я.)

Цель: выявить уровень развития регулирующей функции речи.

2.                Методика «Конструктор» (автор Ильина М.Н.)

Цель: выявить уровень развития регулирующей функции речи.

3.                Методика «Домик» (автор Гуткина Н.И.)

Цель: определить уровень развития произвольного поведения.

4.                Методика «Графический диктант» (автор Нижегородцева Н.В.)

Цель: определить уровень развития произвольного поведения.

5.                Методика «Наблюдение»

Цель: определить влияние регулирующей функции речи на произвольное поведение.

Основными критериями отбора методик являлись:

-                   соответствие возрастным и индивидуальным возможностям дошкольников;

-                   диагностическая ценность в определении уровня сформированности регулирующей функции речи;

-                   диагностическая ценность в определении уровня сформированности произвольного поведения;

-                   возможность адаптации методик к условиям работы в группе детей с нарушением речи.

Остановимся на общих правилах проведения диагностических методик для детей с нарушениями речи:

-                   Обеспечивать положительную мотивацию выполнения заданий с тем, чтобы повысить эффективность коррекционного воздействия.

-                   Чередовать различные виды деятельности.

-                   Обеспечивать визуальное подкрепление предложенных заданий.

-                   По мере возможности осуществлять индивидуальный подход.

Ценность данных и других методик в диагностике группы детей в норме, тем не менее, не может автоматически означать такую же ценность их в диагностике детей с нарушением речи. В этой связи требуется проводить адаптацию известных диагностических методик для детей с нарушениями речи, которая проходит по следующим направлениям: адаптация стимульного материала, процедуры её проведения. Чтобы дети поняли инструкцию, её необходимо повторить несколько раз, спросить, поняли они её или нет. Также в методиках необходимо применять больше наглядности.

3.2 Констатирующий эксперимент

Результаты и анализ констатирующего эксперимента

В результате проведённого констатирующего эксперимента мы получили результаты. Остановимся на результатах экспериментальной работы и проведём подробный анализ полученных в экспериментальном исследовании результатов.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12