Развитие и диагностика мышления в подростковом возрасте 
Экспериментально установлено, что субъективное
восприятие задачи как интересной существенно повышает
вероятность ее решения. Вместе с тем если задачу решить
не удалось, то отношение к ней может ухудшиться: теперь,
играя на понижение, ребёнок склонен оценивать ее как
неинтересную и даже несодержательную. Отсюда, чтобы
сделать задачу привлекательной для ребёнка, целесообразно очертить сферу
его преимущественных интересов,
где он максимально реализует свои способности, и с учетом этого
формулировать задачу.
Обсуждая способы
активизации и развития мышления подростков, целесообразно сделать акцент на
пути к решению задачи. То есть иногда требуется посмотреть на проблему с новой
точки зрения, что, очевидно, является следствием достигшей в понятийном
мышлении децентрации - способности отделить себя от системы отсчёта. В
принципе это доступно каждому взрослому человеку. Однако сознательное
манипулирование системой отчёта требует от подростка специальных усилий и
умений.
Каковы общие
подходы к развитию такого умения? Это и конкретизация задачи, и попытка решить
сложную задачу частично, и превращение исходной задачи
в более простую из той же области, и переход к более
, абстрактной постановке, и применение отдаленных аналогий. Полезна и визуализация
— включение наглядных
. образов. Знание о том, что мышление представляет собой
перевод с языка символов на язык образов и обратно, служит еще одним резервом
развития продуктивного мышления. В этом контексте полезно заметить, что для активизации
способности выделять принцип решения и пере-
носить его с определенной задачи на широкий класс
. полезнее решать одну и ту же задачу несколькими способами, чем несколько
разных задач.
Мыслительные процессы содержат осознаваемые
и не-
осознаваемые компоненты. Знание о том, что процесс решения задачи не прекращается,
когда ребёнок перестает
осознанно работать над ней, позволяет эффективнее распределять усилия и внимание
между задачами. Так, если
с решением данной задачи ничего не выходит, хотя ребёнок очень настойчиво
работает над ней, то полезно ее на
время отложить и переключиться на другую. Такое переключение, вводя в фокус
внимания побочную для первой
задачи информацию, может способствовать концентрации
на новых аспектах проблемы и тем продвинуть ее решение. Поэтому, когда он
возвращается к первой задаче
после перерыва, задача может легко решиться, благодаря
продолжавшейся подсознательной мыслительной деятельности. Вовремя
отложенные попытки решить трудную за-
дачу предотвращают падение уровня мотивации и возникновение стойкого
отрицательного отношения к ней.
Активизирует мыслительный процесс и умение
правильно ставить вопросы, поскольку они концентрируют
внимание, ограничивая перебор гипотез в памяти. Однако
сам факт порождения вопросов определяется мотивацией.
С глубокой древности учителя искали способ побуждать
вопросы и поддерживать усилия ученика, продвигающегося в решении задачи.
Свое искусство проведения беседы
Сократ называл искусством повивальной бабки, поскольку
не только увлекал собеседника, но и создавал у него
иллюзию самостоятельного отыскания решения. Для этого
он использовал следующее построение беседы. После того
как ученик ответил на поставленный ему вопрос, Сократ задавал ему
следующие дополнительные вопросы с таким расчётом, чтобы ответы собеседника
оказались в логическом противоречии с ответом на первый вопрос. Заметив
противоречие, собеседник вносил поправку в ответ, однако эта поправка
подвергалась Сократом в свою очередь новому испытанию или, как он его называл
“обличению”, выявляя противоречия между предыдущим и новым ответом; собеседник
вновь корректировал ответ и т.д. – так выбрасывалось у него убеждение, что он
самостоятельно нашёл решение и так он обучался искусству постановки вопросов.
Отсюда понятно, желание подвести ребёнка к некоторому решению, но сделать так,
чтобы последний шаг он совершил самостоятельно. Ведь в этом случае он получает
уверенность в своей способности решать многие задачи.
Вопрос поставлен
в привычной форме, безусловно, облегчает ответ, однако лишь в привычных
условиях: он не способствует транспортированию решения на новые условия,
поскольку форма опроса накладывает неявные ограничения на направление
мыслительного процесса при отыскивании ответа.
Имеет значение не
только грамматическая структура вопроса, но и его словарный состав. Давно
известно, что использование специальных терминов способствует однозначному
пониманию вопроса и тем самым резко сокращает поле анализа при переборе
различных гипотез.
Роль вопроса и
тем более цепочки взаимосвязанных вопросов является решающей в направлении
мыслительного процесса в нужное русло. Например, на развитие способности
ставить нужные вопросы направлен метод проблемного обучения. Он ставит ученика
в положение первооткрывателя. Описывается несколько разных точек зрения на
рассматриваемую проблему и затем предлагается каждому самостоятельно определить
правильную, т.е. ученики должны проанализировать обсуждаемые факты, разрешить
это противоречие путём последовательного формулирования вопросов и ответов на
них.
Если ученик-подросток получает ответ на
вопрос, который еще
у него не созрел, то заключенные в ответе знания усваиваются плохо. В этом
смысле предварять интерес готовыми ответами не целесообразно. В проблемном обучении
интерес не предваряется, ученикам предоставляется возможность как бы самостоятельно
пройти мысленный путь, которым шел исследователь к своему открытию. Каждый
этап обучения содержит незначительное количество новой
, информации с акцентом на самостоятельные поиски путей
выхода за ее пределы. Важно подчеркнуть, что в рамках метода проблемного
обучения постижение нового материала начинается не со знакомства с известными
способами решения некоторой задачи, а с создания условий, формирующих
потребность получить решение именно этой задачи. Тогда ученик усваивает знания
не поэтому, что ему их сообщили, а потому, что у него возникла потребность в
этих конкретных знаниях. Отвечая на возникающие теперь уже личностно значимые
вопросы, подросток быстрее и глубже постигает новый материал. Можно отметить,
что при решении нестандартных задач в процессе практического применения
получаемых знаний преимущество неизменно оказывается за проблемным методом.
Как
уже было показано, вопросы дают толчок мышлению, ограничивая и разнообразие
непроизвольных ассоциаций, и поле осознанного перебора гипотез. Поскольку
ассоциации подвержены индивидуальным и социальным штампам и стереотипам,
необходимо осознанно высвобождать их из-под жесткого контроля шаблонного
мышления, добиваясь снятия так называемых барьеров. (Трудность этой задачи усугубляется:
тем, что любое преодоление, ломка мыслительных стерео
типов связаны для подростка с отрицательными психологическими эмоциями.)
Сущность психологического барьера заключается в тенденции использовать
штампы. Незаметно для себя подросток
попадает на “традиционный” путь мышления, начинает
думать в общепринятом, обычном направлении и, естественно ничего нового,
оригинального придумать не может. Влияние барьера выражается в том, что решающий
ту или иную задачу не только чрезмерно сужает зону
поиска гипотез, но и направление этого сужения уже
предопределено штампом. Естественно, что тогда оригинальное - решение становится недоступным.
Для преодоления барьеров
полезно
в начале решения задачи подвергнуть анализу все поле
гипотез независимо от их ожидаемой продуктивности.
И только по мере того как анализ продвигается, он должен
сосредоточиваться на все более узкой сфере, имеющей
более близкое отношение к решаемой задаче.
Еще одним способом ухода от стереотипов
в решении
является умение целенаправленно видоизменять, “покачать”-
чать””2 условия задачи
Целесообразно использовать
и перенос решения в другое пространство -
или введение неравномерности в пространственные особенности среды или объекта
В мышлении понятиями
заложена еще одна возможность оптимизации решения задачи. Использование понятий
разного уровня позволяет, переходя от менее обобщенных
понятий к более обобщенным и обратно, уйти от пройденных путей
решения.
Одним из действенных способов активизации мышления
считают подсказку. Ее можно предлагать или на разных (раннем и позднем) этапах
решения задачи, или
дном и том же этапе применять подсказки различного уровня — более или
менее конкретные. В качестве подсказки для решения основной задачи можно использовать
вспомогательную задачу, менее трудную, но содержащую принцип решения основной, который
может быть перенесён.
Используют разнообразные подсказки: сообщение
очередного хода решения, дополнительных данных, приведение аналогии. Однако надо
иметь в виду, что подсказка,
совпадающая по времени с формированием собственного
решении, может резко затормозить его или вовсе со
рвать — так называемый эффект запирания [83]. Эффект
запирания нередко проявляется на экзамене, если под
сказка экзаменатора, предложенная в момент, когда экза-
менующийся почти достиг результата, разрушает мысли-
тельную схему собственного решения и он даже не может,
понять, что ему подсказывают, настолько он поглощен
реализацией своего решения.
Все перечисленные способы преодоления
мыслительных барьеров весьма эффективны при необходимости найти новый
оригинальный подход к анализу теоретических и технических проблем. Однако, в
жизни (а не только в учебной деятельности) подростки вынуждены ежедневно решать
задачи межличностного общения, и тогда обнаруживается, что здесь ещё труднее
высвобождаться из-под жесткого контроля традиционных и стереотипных подходов.
Совершенно очевидно, что причинные заключения, сделанные на основе анализа,
столь ограниченного разнообразия жестких стратегий, мо-
гут порождать ошибки в понимании поступков окружающих людей.
Рассматриваются же особенности учебном
деятельности в отрочестве, мы брали предметом анализа возможностей этого возраста
верхнюю планку в развитии мышления — решение, способность к рефлексии и т.д. Однако
в действительности многие подростки продолжают оставаться на уровне конкретного
мышления. Это может быть обусловлено-
-индивидуальным развитием: через некоторое время
под-
росток преодолеет этот уровень. Но для кого-то это может казаться
пределом развития. Причин, объясняющих задержку или остановку в
развитии много: это различные социальные условия, и генетические особенности,
и внутренняя позиция самого отрока. Комплекс причин обусловит стремление к
развитию, поиск радости от рефлексии свои
(и чужие) умственные действия или безразличные
(внешнее и внутреннее) к мышлению как форме умственной активности. В последнем
случае угасает и
значимость для подростка образовательной учебной
деятельности. Он может просто занять пассивную позицию и по возможности просто
ничего не делать. Но мучимый совестью, будет искать приложение своих сил в
другой деятельности.
Особенности
диагностики мышления в
подростковом возрасте.
Перейдем от описания особенностей
развития мышления подростков к обсуждению вопросов, связанных с их психодиагностикой.
Отметим
главное: к подросткам — коль скоро они уже не дети, но еще и не
взрослые — необходим особый ппсиходиагностический подход, учитывающий как
их детские, так взрослые черты. По уровню свое-
го интеллектуального развития подростки не намного уступают
взрослым людям, поэтому, изучая их познавательные процессы,
вполне уже можно применять тесты, предназначенные для взрослых людей, с
ограничениями, которые касаются в основном только
специальных, научных термины и понятий. Что же касается личности и межперсональных
отношений, то здесь еще существуют и
должны учитываться многие ограничения, которые мы обсудим
далее. Имея в виду то, что подростки — это еще наполовину дети,
к ним необходимо применять полудетские и полувзрослые формы
тестирования. Основной из них должна оставаться игровая форма,
а сами тестовые задания должны быть такими, чтобы непосредственно привлекать
к себе внимание и вызывать интерес ребенка.
Вряд ли подросток
станет с большим желанием и усердием работать над тестом, который для его малоинтересен,
даже если участие в тестировании мотивировано далеко идущими жизненными
интересами, например выборе профессии.
Подчеркнутое стремление к независимости требует
предоставлении им большей самостоятельности в тестировании, чем это можно
позволить детям младшего шшкольного возраста. Вполне допустимо,
например, дать возможность отойти от формулировки инструкций,
сопровождающих тестирование, и что-то сделать по-своему, не в ущерб целям и
результатам тестирования, например, каким-либо оригинальным способом, отличным
от нормативного, решить предложенную задачу. Вообще, нетривиальность мышления в
этом возрасте служит одним из важных признаков интеллектуальной развитости.
Напомним в этой связи, что многие тесты предназначены для определения уровня
интелектульного развития, имеют стандартизированные решения задач, но
в тоже время допускают и отклонения от них. По отношению к
подросткам можно значительно ослабить требование поиска стандартного-
дартного решения, учитывая их стремление к оригинальности и
самостоятельности. Кроме того, подчеркиваемое одобрение и позитивная-
ттттттттттттттт оценка со стороны взрослых людей именно нестандартных
решений подростка позволяют получать данные, полностью отражающие его уровень
интеллектуального развития. В противном случае
отсутствие интереса нежелание решать тестовые задачи может
быть ошибочно принято за низкий уровень умственного развития.
Повышенное
внимание подростка
к самопознанию создает благоприятные условия для применения в процессе их тестирования
методик, позволяющих получать интересные и полезные сведения
о себе. Потребность в самопознании в этом возрасте бывает не только сильной,
что нередко перевешивает отсутствие непосредственного интереса к тестовым заданиям.
При наличие такой потребности подростками будут нормально восприниматься даже
сами по себе малоинтересные тесты, но только в том случае, если
они дают возможность лучше узнать самих себя, сравнить себя с
другими. Правда, следует признать, что в силу субъективности
личностного подросткового восприятия и достаточно сильного желания видеть
у себя некоторые положительные качества, не заме-
чая наличия отрицательных, тесты, предлагаемые подросткам,
должны сводить к возможному минимуму влияние субъективных
установок на результаты проводимого тестирования.
В методики, предназначенные для психодиагностики
подрост-
ков, можно включать формулировки социальных норм, некоторые
специальные научные понятия. Однако в большинстве случаев эти
нормы должны формулироваться конкретно, с использованием не
столько научных, сколько житейских понятий, иначе они могут
оказаться недоступными многим подросткам, особенно тем, которые еще
находятся в пределах переходного возраста от младших к
средним классам школы. Если, например, в инструкцию к тесту
для подростка мы включим слова типа “старайся отвечать на все
вопросы беспристрастно, объективно и конкретно”, то может статься, что ребенок
не поймет, как ему на самом деле нужно отвечать, так как смысл таких слов, как “беспристрастно”,
“конкретно и “объективно” ясен далеко не всем детям этого возраста.
По своему содержанию социальная норма,
включаемая в инструкции и в формулировки тестовых заданий, в подростковом возрасте
должна быть обобщенной и абстрактной, а по форме конкретной и выражаться в доступных
сознанию ребенка словах. Хороша,
если эта норма или правило будут проиллюстрированы примерами из жизни,
касающимися поведения известных ребенку людей: родителей, сверстников, учителей,
героев книг или фильмов.
Важно, наконец, чтобы ппрактическое участие
в тестировании
позволяло подростку реализовать свою потребность в ролевом по-
ведении, особенно — в экспертном и лидерском, т. е. таком, где
подросток может блеснуть своими знаниями, умениями и показать
себя в роли лидера. Подростков рекомендуется привлекать к со-
участию в проведении тестирования не только в роли испытуемых,
но также и в роли экспериментаторов, чтобы они поочередно вы-
ступали то в роли испытуемых, то в роли экспериментаторов. Если
исследователь, кроме того, найдет возможность привлечь подростка к конструированию
и оценке самого теста (иногда это возможно), к созданию нужной ситуации тестирования,
к обработке е
результатов, то это, несомненно, должно будет повысить интерес
ребенка к личному участию в тестировании.
Итак, в исследовании особенностей
развития и диагностики мышления детей в подростковом возрасте следует применять
особый подход, особые методы и методики. Главным образом, это объясняется тем,
что уже не дети, но ещё не взрослые, и их психический мир очень сложен.
Глава II. Мышление
как один из основных познавательных процессов личности в подростковом возрасте.
При оценке мышления у подростков
следует иметь в виду важное обстоятельство: то, что этому возрасту все
мышления, включая словесно-логические, уже достаточно развиты. Это
обстоятельство предполагает оценку того главного, что появляется в мышлении
человека к подростковому возрасту, а именно – умение логически рассуждать, совершая
в уме сложные действия и операции.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8
|
|
