Развитие и диагностика мышления в подростковом возрасте 
Развитие и диагностика мышления в подростковом возрасте
Волгоградское государственное
образовательное учреждение
Волгоградский
социально-педагогический колледж
Кафедра педагогики
и психологии
КУРСОВАЯ РАБОТА
РАЗВИТИЕ И
ДИАГНОСТИКА МЫШЛЕНИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ
Работу выполнила студентка
группы 4 “Д”: Ефремова Т.В.
Научный руководитель: Тонкодубова О.И.
Волгоград - 2002
СОДЕРЖАНИЕ
Введение............................................................................................................... 3
Глава
I. Мышление как один из основных познавательных процессов личности в
подростковом возрасте....................................................................................... 5
§ 1.
Общее представление о
подростковом возрасте и видах
мышления............................................................................................... 5
§ 2.
Мышление как один из основных познавательных процессов личности подростков......................................................................................................................... 25
§ 3.
Особенности развития и диагностики мышления в подростковом возрасте 43
Глава
II. Мышление как один из основных познавательных процессов личности в
подростковом возрасте..................................................................................... 57
§ 1.
Исследование мышления в подростковом возрасте............................... 57
§ 2.
Рекомендации по развитию мышления в подростковом возрасте........ 66
Заключение......................................................................................................... 73
Литература......................................................................................................... 76
Приложение
1..................................................................................................... 77
Приложение
2..................................................................................................... 78
Способность к мышлению постепенно формируется
в процессе развития ребенка, развитие его познавательной деятельности.
Познание начинается с отражения мозгом реальной действительности в ощущениях и
восприятиях, которые составляют чувственную основу мышления.
О мышлении ребенка можно говорить с
того времени, когда он начинает отражать некоторые простейшие связи между
предметами и явлениями и правильно действовать в соответствии с ними.
Так как мышление – высшая форма
отражения мозгом окружения мозгом окружающего мира, наиболее сложный познавательный
процесс познания мира, свойственный только человеку, то очень важно развивать и
исследовать развития мышления у детей на всем этапе обучения их в школе. В
процессе обучения в школе совершенствуется, и способность школьников
формулировать суждения и производить умозаключения. Суждения школьника
развиваются постепенно от простых форм к сложным, по мере овладения знаниями и
более сложными грамматическими формами речи. Актуальность нашей работы состоит
в том, что лишь в подростковом возрасте под влиянием обучения ученик начинает
отмечать вероятность или возможность наличия или отсутствие какого-либо
признака, той или иной причины, явления, что связано с пониманием того, что
факты, события и действия могут быть следствием не одной, а нескольких причин.
К подросткам приходит умение
правильно рассуждать, обосновывать и доказывать то или иное положение более или
менее уверенно и правильно. И особенно интенсивно способность к рассуждению и
доказательству, абстрактное мышление начинают развиваться с изучением широкого
круга общеобразовательных предметов также в подростковом возрасте, поэтому
данная тема представляет особый интерес для нашего исследования.
Цель нашей курсовой работы: выявить основные
закономерности развития и диагностики мышления в подростковом возрасте.
При этом перед нами поставлены
следующие задачи:
1. Обобщить материал о
подростковом возрасте и видах мышления.
2. Рассмотреть мышление как
один из познавательных процессов личности подростков.
3. Определить особенности
развития и диагностики мышления у детей в подростковом возрасте.
4. Провести исследования
мышления у подростков.
5. Составить рекомендации по
развитию мышления в подростковом возрасте.
При написании работы были
использованы следующие методы научно-педагогического исследования.
1. Метод научного познания – способ добывания, выявление
достоверных, убедительных фактов о реальной действительности, знаний между
существующих между явлениями связях и зависимостях, о закономерных тенденциях
их развития, способ обобщения добытых сведений и их оценки.
2. Наблюдение – это метод психологического
исследования, рассчитанный на непосредственное получение нужной информации
через органы чувств.
3. Методы
конкретно-социологического исследования – методы тестирования и статистической
обработки полученных данных.
4. Теоретическое исследование и
его методы – анализ
оценка, приведение в систему эмпирического обобщенного материала с позиций
определенного мировоззрения.
5. Обобщение передовой практики
– вычленение
наиболее существенных черт, особенностей передового или новаторского опыта.
Данная работа предназначена для
учителей и преподавателей колледжа.
Глава I. Мышление как
один из основных познавательных процессов личности в подростковом возрасте.
Прежде чем
обсуждать то, что характерно для развития и диагностики мышления в подростковом
возрасте, попытаемся определить, чем психологически отличается этот возраст от
младшего школьного возраста, от юношеского возраста и от взрослых людей.
От младшего
школьного возраста подростковый (12 – 14 лет) отличается тем, что он фактически
представляет собой начальный шаг на пути перехода от детства к взрослости. По
этой же логике возрастного развития юность является заключительным шагом на
этом пути и сама делится, как минимум , на три периода: ранний юношеский
возраст (охватывает XI – XI классы школы), средний юношеский
возраст (включает первые годы жизни человека по окончание школы, с 17 – 18 лет
до 22 – 23 лет) и старший юношеский возраст (охватывает годы с 23 – 24 до 28 –
29 лет). За пределами 30-летнего возраста начинается длительный период
взрослости.
Отрочество – так по старинке называют
подростковые годы – характеризуется усилием независимости детей от взрослых
людей, причем во всех сферах поведения. Если младший школьник, несмотря на его
чрезвычайную внешнюю подвижность и кажущееся непослушание, всё еще полностью
зависим от взрослых людей, которые, если они достаточно авторитетны, могут
влиять на психологию и поведения ребенка, то подросток гораздо более независим
и менее податлив внешнему психологическому влиянию, особенно со стороны
взрослых людей, родителей и учителей. Эта независимость, однако, относительная
и скорее напоминает негативистическую, вполне ещё детскую ассоциацию на слова и
действия взрослого человека, чем взвешенный самостоятельный поступок.
Отрочество
характеризуется повышенным вниманием ребенка к самому себе, к своей внешности,
к самопознанию и к самовоспитанию. Если у большинства младших школьников ещё
фактически нет особого, независимого от мнения взрослых людей отношения к себе
отличается психологическим многоцветием: ребенок знает от части правильно может
оценивать себя как с положительной, так и с отрицательной стороны, видя свои
достоинства и недостатки. Такое отношение, помимо прочего, противоречиво.
Подросток, с одной стороны, может видеть и оценивать себя как вполне достойно,
заслуживающего уважения человека, а с другой стороны – как личность, обладающую
личными реальными недостатками, от которых необходимо избавляться. Но и в этом
подросток чаще всего проявляет себя не как взрослый человек, он по-детски
преуменьшает свои недостатки.
Существенное
отличие подростков от младших школьников можно усмотреть в особенностях нормативного
сознания и нормативной регуляции поведения. Если младший школьник в своем
поведении и внутренних регулятивных установках ориентирован на социальные
нормы, задаваемые взрослыми, и практически ещё не реагирует на внутригрупповые
возрастные нормы (те, которые устанавливают его сверстники), то подросток в
этом плане ориентирован на сверстников, причем нормы поведения для него
существуют не только в персонифицированном виде (как задаваемые авторитетными сверстниками
или более старшими детьми, выступающие в роли лидеров), но в так называемой
социализированной форме. Поясним сказанное.
Персонифицированной
называют социальную норму, ввязываемую в сознании данного человека с другим
лицом, которое утверждает эту норму и требует её соблюдения. Так младшие
школьники принимают и выполняют нормы, персонифицированные в личности учителя,
родителя, директора школы. Каждая такая норма является императивом для
младшего школьника именно потому, что она исходит от авторитетного для него
человека.
Социализированной
называют норму, которая в сознании человека не связывается с требованиями
отдельных лиц, а представляется как общее правило, принятое людьми, не зависимо
от того, что по этому поводу думают отдельные личности. Социализированная норма
существует в мак называемой безличной форме. Такими являются , например, нормы
права, морали, правила поведения, принятые в обществе.
Итак, источником
нормативной регуляции и нравственной оценки поведения для подростков становятся
социализированные нормы. Но это еще не есть полностью социальные, возрастные и
безличные нормы – такие, которые принимаются взрослыми людьми. Для подростков
это – лидерские или групповые нормы, принятые в референтных группах,
нормы, которых нет не в младшем школьном возрасте и не в характерных для
юношей, тем более – взрослых людей. Хотя такие нормы уже не являются
персонифициронными, но в тоже время они еще не полностью оторваны от
определенного разделяющего их круга людей, т.е. по существу выступают переходные
от детства к взрослости.
Стремление к
личному авторитету среди сверстников и физическому самосовершенствованию,
характерное для подростков в отличии от школьников, порождает у них активный
поиск образца для подражания, который они находят среди старших по возрасту
детей и взрослых людей одного с ними пола. Возникает то, что в социальной
психологии называется поролевой идентификацией. Это явление характерно
не только для отрочества, но и для ранней юности.
От младших
школьников подростков отличает также переход от игровых к реальным социальным
ролям. Если младшие школьники ведут себя в жизни непосредственно и
естественно, то подростки начинают пробовать себя в различных жизненных ролях в
компаниях сверстников и взрослых людей вне ситуаций совместных игр (роль
лидера, роль знатока, роль умельца, просто роль взрослого в отличие от роли
ребенка). Особенно подросткам нравится играть роль взрослых людей среди старших
по возрасту.
Перейдем от
краткого описания психологии подростков к определению понятия мышления и его
основных видов.
Природа и виды мышления.
Человек не только
воспринимает окружающий мир, но и хочет его понять. Понять – это значит
проникнуть в суть предметов и явлений, познать самое главное, существенное в
них. Понимание обеспечивает наиболее сложным познавательным процессом. Оно
представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого
отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой
результат, какого в самой действительности, ни у субъекта на данный момент
времени не существует. Мышление (в элементарных формах оно имеется и у
животных) также можно понимать как получение новых знаний, творческое
преобразование имеющихся представлений.
Отличие мышления
от других психологических процессов состоит также в том, что оно практически
всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и
активным изменением условий, в которых эта задача задана. Мышление в отличие от
восприятия выходит за пределы чувственно данного, расширяет границы познания. В
мышлении на основе сенсорной информации делают определенные теоретические и
практические выводы. Оно отражает бытие не только отдельных вещей, явлений и их
свойств, но и определяет связи существующие между ними, которые чаще всего
непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и явлений,
связи между ними отражаются в обобщенной форме, в виде законов, сущностей.
На практике
мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо
присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании,
воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с
мышлением, и степенью его участия в этих познавательных процессах определяет их
уровень развития.
Мышление – это
движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а
некоторая мысль, идея. Специфическим результатом может выступать понятие.
Понятие – это форма мышления, в которой отражается общие
и существенные свойства
предметов и явлении. Иными словами, понятие – это совокупность
существенных свойств
предмета. Например, у стула много признаков; цвет, материал, размеры, мягкость.
Но
существенными являются только те, которые и делают стул стулом. Ими являются:
предмет
мебели, создан для сидения, у него имеется опора для спины. Это и есть самые
существенные
признаки этого понятия, его содержание. В понятие “дерево” входят все признаки,
присущие
дереву, и не входит то, что характерно только для березы, или ели, или дуба
и пр.
Отражая общее, существенное, закономерное
в предметах или явлениях действительности,
понятие выступает высшей ступенью отражения мира. Понятие обозначается словом,
которое
есть чувственная, материальная оболочка понятия. Мыслить понятиями значит
мыслить
словами. Слово заменяет предмет, но в каком-то определенном смысле. Ведь
на слово “стул”
не сядешь, и словом “хлеб” сыт, не будешь. В чувственном познании человек
знакомится с
самими предметами и явлениями действительности, которые и Обобщает затем
данным
понятием. Владеть понятием значит владеть всей совокупностью знаний о предметах
и
явлениях, к которым относится данное понятие.
Большинство имеющихся у нас понятий усваиваются
в готовом виде от других людей.
Однако овладение понятием не простая “передача” знаний, например, от взрослого
ребенку.
Усвоение понятий, овладение ими сложнейший процесс. Он имеет самое прямое
отношение
к развитию мышления, как всего человечества, так и каждого конкретного
человека. Здесь все
поколения людей большую часть понятий получают от предшествующих поколений,
усваивают эти понятия, углубляют, уточняют, обогащают и на основе уже своего
опыта и
знаний создают новые понятия о тех предметах и явлениях
действительности, о которых
предшествующие поколения еще не создали понятий.
У детей овладение понятием в значительной
степени зависит от опыта, на который они
опираются. Значительные трудности возникают тогда, когда новое понятие,
обозначаемое
определенным словом, не согласуется с тем, что уже связано с этим словом
у ребёнка, т.е. с тем
содержанием данного понятия (часто неправильным или неполным), которым он
уже владеет.
Чаще всего так бывает в тех случаях, когда строго научное понятие, усваиваемое
детьми в
цоколе, расходится с так называемым житейским, донаучным понятием, уже усвоенным
ими
вне специального обучения, в процессе повседневного общения с другими людьми
и
накопления личного чувственного опыта (например, птица это животное„которое
летает,
поэтому бабочки, жуки, мухи Относятся к птицам, а курица, утка — Нет, они
не летают. Или:
хищные животные “вредные” или “страшные”, например крысы, мыши, а кошка не
хищник,
она домашнее животное, ласковая).
В усвоении понятий особенно важна
правильная организация чувственного опыта учащихся.
Чем абстрактнее понятие„тем труднее опереться на материал, который можно
показать детям,
тем больше приходится пользоваться рассказом о вещах, которые могут
помочь усвоению
абстрактного ПОНЯТИЯ.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8
|
