Развитие идеи соединения обучения с производительным трудом в истории педагогики
Развитие идеи соединения обучения с производительным трудом в истории педагогики
Курсовая работа
"Развитие идеи соединения обучения с
производительным трудом в истории педагогики"
В системе
воспитания посильный труд – составная часть единой системы
учебно-воспитательного процесса и важным воспитательным средством. Главная
задача трудового воспитания – осуществление всестороннего развития и воспитания
детей, формирование у них правильного отношения к труду.
Формируя у
детей трудолюбие, необходимо учить их ставить цель, находить пути для ее
достижения, получать результат, соответствующий цели. Трудовое воспитание
формирует у детей такие качества личности как собранность,
дисциплинированность, деловитость, ответственность за порученное дело, гордость
за достигнутый результат.
Тема развития
идеи соединения обучения с производительным трудом прослеживается в истории
педагогики с древних времен.
Проблеме идеи
соединения обучения с трудом большое внимание многие выдающиеся зарубежные
педагоги, философы, мыслители-гуманисты, утописты-социалисты такие, как Томас
Мор, Джон Локк, Джон Беллерс и многие другие. А так же русские педагоги К.Д. Ушинский,
М.В. Ломоносов, В.И. Татишев, И.А. Акопов, С.Т. Шацкий и
другие.
Они придавали
большое значение физическому труду, подчеркивая его роль в правильном и
всестороннем формировании личности детей.
Объектом исследования
данной курсовой работы является анализ и прослеживание развития идеи соединения
обучения с производительным трудом.
Предметом
исследования является содержание понятия соединения обучения с производительным
трудом.
Цель
исследования – научно-педагогический анализ развития идеи соединения обучения с
производительным трудом в истории педагогики на основе изучения
научно-педагогической литературы.
Задачи:
1. Изучить и
проанализировать историческое развитие идеи соединения с производительным
трудом в истории зарубежной педагогики.
2.
Проанализировать и проследить развитие идеи соединение обучения с трудом в
истории русской педагогики.
3. Изучить и
проанализировать развитие идеи в истории педагогики Казахстана.
4. Изучить
процесс внедрения идеи соединения обучения с производительным трудом в школах
Казахстана в современности.
Курсовая
работа состоит из введения, содержания, двух глав, заключения и списка
литературы.
В первой
главе данной курсовой работы, состоящей из двух параграфов, мы рассматриваем
развитие идеи соединения обучения с трудом, начиная с древних времен и
останавливаясь в конце XIX – начале XX века в истории Русской и
Зарубежной педагогики.
Уделяем
особое внимание на работах великих педагогов, социалистов-утопистов,
заострявших на этой теме большое внимание, пытавших воплотить эту идею в жизнь.
Во второй
главе, также состоящей из двух параграфов, мы прослеживаем развитие идеи
соединения обучения с трудом на протяжении всей истории педагогики Казахстана.
Уделяем
внимание, какие последствия имело присоединение Казахстана к России, какие
преобразования в образовании и воспитании происходит в советское время.
Изучив и
проанализировав данную информацию, мы сделали некоторые выводы, которые
записали и изложили в заключении.
1.1 Обоснование идеи соединения обучения с
производительным трудом в истории педагогики в зарубежных странах
педагогика производительный труд обучение
Обращение к
проблеме происхождения воспитания нужно обратить к древним пластам культуры.
Принято считать, что приблизительно три миллиона лет тому назад из животного
мира отпочковалась ветвь гоминидов, послужившая исходной формой предков
человека-австралопитека и самых древних людей – архаитропов и палеоаитропов, из
которых сформировался в ходе истории современный человек. Жаль, но достоверных
данных о характере воспитания детей в ту доисторическую эпоху нет. [2, 254]
Палеонтологи
совершенствовали способы изготовления орудий труда и охоты, вели различные виды
групповой деятельности, что способствовало улучшению общих условий жизни. В
результате этого детей стали шире привлекать к трудовой деятельности. В
совместном труде ускорялось развитие детей и подростков. Ранее включение детей
в трудовую деятельность, обусловленное жизненными потребностями, имело и
воспитательное значение: в процессе совместного труда с взрослыми дети не
только овладевали практическими умениями, но и усваивали нормы общения,
приобщались к традициям поведения старших [43, 45].
Можно
предположить, что в это время еще отсутствовали специальные формы воспитания, и
они не отделялись от совместной жизни детей и взрослых. Таким образом, можно
говорить лишь о тенденциях, которые способствовали зарождению самых примитивных
форм воспитания как более или менее организованного процесса. Однако совместный
труд детей и взрослых постепенно приобретал со старших обучающий – направленный
образ действий. Вместе с этим подражание детей поведению взрослых в быту,
совместном труде, отражавшееся в играх, способствовало усвоению подрастающими
поколениями практических умений и навыков, (что приводило к развитию
человеческой личности). [44,65].
Включение
детей в совместной с взрослыми труд, подражательные игры в группах
сверстников-все это входило в естественный ритм жизни первобытной общины,
создавая определенную воспитательную среду. Происходило развитие всех качеств
личности и овладение новыми знаниями через труд, что приводило к развитию
человеческой личности. [43,34].
Рассмотрим
воспитание и образование в Византии. В Византийской империи высокого уровня
развитие достигло домашние формы обучения и воспитания. О воспитании заботились
тем меньше, чем ниже социальный статус. Мальчики обычно наследовали профессию
отцов. В семье простолюдина мальчики к 6–7-ми уже привлекали к посильной работе
в доме и поле, в мастерской или лавке, и труд становился его главным
воспитателем. В 14–15 лет юноши обычно выполняли уже настоящую мужскую работу и
становились главной опорой семьи, если в ней не было зрелого мужчины [37, 36].
Воспитание
девочек отличалось от воспитания мальчиков. Их с самых ранних лет готовили к
единственной роли – роли жены и матери. Весь «курс наук» простолюдинки
проходили на кухне, в саду, в поле, за прялкой [10,39].
Дети богатых
семей воспитывали иначе. К 5–7 годам мальчик попадал в руки наставника-педагога
(дядьки), который наблюдал за играми ребенка, развлекал воспитанника и учил его
грамоте. К началу XVIII в. византийцы стали ценить превыше всего силу. Поэтому
большинство аристократов готовили своих сыновей к военной кафедре. Детей учили
хорошо владеть оружием и искусству верховой езды, развивать выносливость и
изучение наук проходило параллельно с трудовым воспитанием. Девочки из знатных
семей могли заниматься изучением наук и художественным рукоделием, если
родители не были против [18,47].
Получить хотя
бы начальное образование в Византии было не просто во все времена. Большое
предпочтение византийцы отдавали трудовому воспитанию детей с ранних лет,
считая труд необходимой основой для правильного развития как физических, так и
умственных и нравственных качеств детей [10,65].
Идея
соединения обучения с производительным трудом в истории нашла свое развитие и
анализ в педагогических трудах многих зарубежных выдающихся ученых, педагогов,
мыслителей, философов.
Одним из
представителей в эпоху феодализма является великий англичанин Томас Мор (1478–1535).
Он был родоначальником утопического социализма, первым критиком общественного
строя, основанного на частной собственности и первым предвестником нового,
социального общественного устройства.
В идеальном
государстве на острове Утопия [5,39] изобретенном Т. Мором в своем
произведении, реализована идея обобществление средств производства,
господствует коммунистический труд, коммунистическое распределение продуктов.
На этом острове реализована идея об обязательном участии всех граждан в
создании материальных благ. От участия в производительном труде освобождаются
самые выдающиеся ученые, но и то, только до тех пор, пока их научная
деятельность эффективна [5,46].
Томас Мор
впервые выдвинул идею гармонического сочетания умственного и физического труда.
В своей книге он обрисовывал новую систему воспитания [5,63]: всеобщее и
обязательное обучение, равенство мужского и женского воспитания, обучение на
родном языке и т.д. И уделял много внимания развитию идеи соединения обучения с
производительным трудом [5,32].
Не менее
выдающимся и ярким представителем является Томазо Кампанелла (1568–1639). В социально-политических
воззрениях Т. Кампанеллы центральное место занимает создание единого
мирового государства, что будет иметь своим следствием устранение всех
конфликтов между людьми, установление мира, счастья на земле [4,56].
В течении
двадцати семи лет Т. Кампанелла был заточен в тюрьму за участие в заговоре
против испанского государства. Находясь в заключении, он написал одно из
великих своих произведений – сочинение «Город Солнца» (1602, опубликовано 1623)
[5,65]. В нем он изображал, подобно Т. Мору, идеальное государство, где
нет частной собственности, где все одинаково трудятся, имеют все возможности
заниматься науками и искусствами [5,64].
Значительное
место в книге Т. Кэмпанеллы занимает описание воспитания детей в городе
Солнца. Воспитание носит полностью общественный характер и равно для всех
граждан государств [5,67].
Воспитание,
по мнению Т. Кампанеллы, должно быть организовано так, чтобы дети
развивали все свои силы и способности. Он указывал, что умственное образование
должно сочетаться и с физическим и нравственно-эстетическим воспитанием, с
участием детей в труде, с обучением профессиям [34,68].
Томмазо
Кампанелла продолжает в своей работе развитие идеи соединения обучения с
трудом, считая, труд необходимым условием для формирования всесторонне
гармонически развитой личности. Он подчеркивал необходимость привлечения детей
к труду с ранних лет, считая это положительным фактором в воспитании детей
[34,98].
Продолжателями
идеи раннего утопического социализма являются выдающийся английский философ-материалист
и педагог Джон Локк (1632–1704) и английский экономист и социальный реформатор
Джон Беллерс (1634–1725).
Джон Локк
разработал интересную педагогическую систему, оказавшую очень большое влияние
на дальнейшее развитие буржуазной педагогики [25,78].
Характерной
особенностью педагогической теории Д. Локка является унитаризм:
руководствующим принципом воспитания он считал принцип полезности. Обучение, по
мнению Джона Локка, должно иметь ввиду, нужды будущей практической деятельности
воспитанника: «Тем не менее я не могу не сказать, что я желал бы, чтобы он
учился ремеслу, ручному труду; и даже более того – не одному, а двум или трем,
причем одному более основательно» [25,92].
Джон Беллерс
(1654–1725) также настаивал на изменении общественного устройства и отстаивал
мысль о зависимости благосостояния страны от степени вовлечения всех в трудовую
деятельность. Он разработал проект преобразования общества путем трудового
воспитания всего народа. Для этого он предлагал организовывать трудовые колледжи,
в которых живут и работают дети богатых и бедных семей. Дети, подростки и юноши
должны воспитываться в духе трудолюбия. [5,64].
Джона
Беллерса высоко ценил К. Маркс, который писал, что истинный феномен в
истории политической экономии, уже в конце XVII в. полной ясностью
понимал необходимость уничтожения нынешней системы воспитания и разделения
труда…» [28,89].
Своим
проектом Джон Беллерс поддерживает и продолжает развитие идеи соединения
обучения детей с производительным трудом в истории педагогики.
В первые
десятилетия XIX века в Западной Европе происходит возрождение идей раннего
утопического социализма, который мы рассматривали выше.
Наиболее
ярким представителем этого направления общественной мысли были французы Клод
Анри Сен-Симон (1760–1825), Франсуа Мари Шарль Фурье (1772–1837), а также
англичанин Роберт Оуэн (1771–1859) [34,105].
Характеризуя
воспитание, присущее новому обществу К.А. Сен-Симон Ф.М.Ш. Фурье
и Р. Оуэн уже подошли к пониманию социально-педагогического значения
индустриального производства, предупреждая о негативных последствиях, к которым
может привести пренебрежение им. В их сочинениях проявилось осознание
необходимости распространения всеобщего образование и его связи с организацией
общественного труда. Связь обучения с трудом, науки воспитания здорового и
развитого поколения [36,165].
Ф.М.Ш. Фурье
говорил о том, что даваемые школой знания, оторванные от практики, отбивали
интерес и охоту к учебе у детей. Он оценивал связь воспитания с трудом, с
практикой как основу материального поколения «индустриальных влечений». Ф.М.Ш. Фурье
считал целесообразным организацию для детей с самого раннего возраста участия в
трудовых объединениях взрослых, в виде разнообразных, непродолжительных по
времени и смягчающих друг друга трудовых занятий, своеобразных трудовых игр
[7,324].
Всестороннее
развитие умственных и физических мир каждого ребенка и формирование у детей
наибольшей способности к труду социалист утописты XIX века относили к ведущим
факторам, способствующим проявлению всех способностей человека. Аналогичные
мысли высказывались и позднее, когда научно-технический прогресс стал
рассматриваться в качестве основы перестройки общества [7,42].
На
педагогическую теорию во второй половине XIX столетия сильное влияние
оказала философия позитивизма. По определению основоположника О. Канта
(1798–1857), опыт и теоретическое знание есть совокупность субъективных
ощущений и переживаний. Авторитет позитивистской методологии в тот период был
так велик, что под ее влияние попал крупнейший американский философ, педагог и
социолог Джон Дьюи (1859–1952) [14,105].
Отправляясь
от идей У. Джемса, родоначальника прагматизма, Д. Дьюи рассматривал
воспитание как процесс накопления и реконструкции опыта с целью углубления его
социального содержания. Он считал, что накопление ребенком индивидуального
опыта ведет к формированию его личности [14,123]. Исходя из этого, Д. Дьюи
выдвинул идею создания «инструментальной» педагогики. Согласно этой концепции
обучение должно сводиться преимущественно к игровой и трудовой деятельности,
где каждое действие ребенка становится инструментом его познания, собственного
открытия, способом постижения истины [14,125]. Реализация идей Д. Дьюи на
практике осуществлялась в 1884–1916 гг. в различных школах. Первые
практические опыты Д. Дьюи были связаны с работой с маленькими детьми,
которые с раннего возраста приучались делать все самостоятельно,
преимущественно в игровой форме. Позже в школах опора делалась на трудовую
деятельность [15,169].
Идеи
прагматизации вобрало в себя и трансформировало педагогическое направление,
возникшее в Германии в результате редкого недовольства формализмом и
пассивностью старой школы и получившее название трудовой школы. Начало этому
направлению положил швейцарский педагог Роберт Зейдель (1850–1933), который в
своей работе «Трудовая школа как социальная необходимость» наметил основные
принципы ее построения [21,68]. Первая такая школа была организована в 1888
году и называлась коллективно-трудовой колонией, в которой использовалось около
20 разных видов производительного труда. Каждый ученик должен был основательно
изучить одно из ремесел и иметь представления обо всех других. [21,40].
Научное
обоснование движению трудовой школы дал немецкий педагог Георг Кершентейнер
(1834–1933).
В 1908 г.
Г. Кершентейнер в докладе на тему «Школа будущего – трудовая школа»
изложил основные принципы о организации такой школы. Трудовая школа должна
стать таким образовательным учреждением, которое готовило бы детей главным
образом из народа к будущей трудовой деятельности, причем основная ее цель не
сообщение знаний, а выработка у учащихся элементарных трудовых навыков и
воспитание дисциплины поведения [20,67]. Для детей только то имеет значение,
чего они добиваются путем самодеятельности, поэтому в школу и должен быть
введен ручной труд. Это, по определению Г. Кершентейнера, вполне отвечало
бы природе самих детей поскольку 90% из них обладают образным мышлением, а не
абстрактным, и они с большим удовольствием предпочтут практические занятия
умственным. При организации народной школы лучше всего было бы соединить
преподавание с ручным трудом и изобразительно-иллюстративной деятельность.
Ручной труд вводился в школу, как самостоятельный предмет, а сама организация
обучения на ранних ступенях примыкала к игровой деятельности. [20,67].
В 1903 г.
вышла в свет работа Вильгельма Августа Лая (1862–1926) «Экспериментальная
дидактика», в которой он излагал свои требования к трудовой школе. Труд
рассматривался им не как учебный предмет, а как принцип преподавания всех
учебных дисциплин. Ручной труд, считал В.А. Лай, должен вводится в
народную школу прежде всего как средство умственного, физического и духовного
развития учащихся [23, 55]. Теория В.А. Лая, названная им «школой
жизни», была наиболее близкой к концепции Д. Дьюи. Он пытался создать
новую педагогику – педагогику действий, где труд являлся необходимым
заключительным звеном естественного процесса взаимосвязанных реакций и
принципом преподавания, способствующий обучению и воспитанию [231,67].
Страницы: 1, 2, 3, 4
|