Пути решения проблем современного исторического образования
3. Сделайте черновой набросок сокращенных записей на листе
бумаги.
4.
Преобразуйте эти записи в графические, буквенные, символические сигналы.
5.
Объедините сигналы в блоки.
6.
Обособьте блоки в контуры и графически отобразите связи между ними.
7.
Выделите значимые элементы цветом.
Работа
с опорными конспектами у В.Ф. Шаталова включает несколько основных и
дополнительных этапов, реализуемых в классе на уроках и дома: 1. Развернутое
объяснение учителем нового материала.
2.
Повторное сжатое объяснение по листу с опорными сигналами, расшифровка
символов.
3.
Изучение опорных сигналов каждым учеником по раздаточному материалу, вклеивание
учениками листов в свои альбомы (возможно раскрашивание в классе или дома).
4.
Самостоятельная домашняя работа ученика с учебником и листом с опорными
сигналами; у кого есть магнитофон, тот записывает и прослушивает свой рассказ.
5.
Письменное воспроизведение опорных сигналов по памяти в тетрадях, хранящихся в
кабинете истории (8 – 10 минут); проверка и оценка работ после урока учениками
параллельного класса или взаимопроверка одноклассниками. Возможна проверка на
уроке самим учителем. В таком случае выполнивший задание ученик молча подходит
к столу и показывает работу.
6.
Во время выполнения работы проходит индивидуальная проверка опорных конспектов
учеников (воспроизводят блок на доске, ведут рассказ по опорным сигналам блока
на два-три магнитофона, тихо отвечают по конспекту учителю); магнитофонные
записи прослушивают и оценивают помощники учителя данного класса или
старшеклассники; они ставят вторую оценку; лучшие ответы слушает весь класс;
для экономии времени блок, воспроизведенный у доски, в тетради не записывается.
7.
Воспроизведение несколькими учениками одного-двух блоков опорного конспекта на
доске.
8.
Постоянное повторение и углубление изученного материала по опорным конспектам
на повторительно-обобщающих уроках. Через каждые пять-шесть уроков ученики
получают короткий конспект, в конце которого дается около 10 вопросов для
повторения. Каждый ученик по указанию учителя дает письменный ответ только на
один вопрос или на несколько тестовых заданий. [42,с118]
Изучение курса завершается в апреле двумя контрольными
работами. Первая контрольная работа проходит по второй половине курса,
содержание которого еще свежо в памяти учеников. На ее подготовку отводится
меньше времени, и оценки бывают выше (прием «успеха, удачи»). В контрольную
работу входят вопросы и задания, требующие воспроизведения базовых знаний
курса. Первый вопрос из начала перечня вопросов и заданий, второй из конца.
Затем ученики получают задания по подготовке ко второй контрольной работе. К
ней они готовятся дома два-три дня. Накануне учитель проводит консультацию,
отвечает на вопросы учеников и рассказывает об итогах и типичных ошибках первой
контрольной работы. Девять баллов за две контрольные работы и 50% отличных
оценок (без троек) за год ведут к итоговой пятерке.
Оставшееся в учебном году время посвящается исправлению
оценок, экскурсиям, читательским конференциям по исторической беллетристике.
По системе Шаталова ведут работу как опытные учителя, так и
начинающие педагоги. Работу с сигналами-символами на уроках учителя проводят
по-разному. Вот как об этом рассказывает Н.П. Мирошниченко. [40,с120]
В начале урока учитель называет тему, говорит о ее значении
для изучения, знакомит учеников с планом урока, записанным на доске. Это
три-четыре вопроса, каждому из которых соответствует блок с символами в опорном
конспекте. Затем учитель дает домашнее задание, инструктируя, на какие вопросы
нужно дать ответы на следующем уроке, какие блоки опорного конспекта
использовать, к каким страницам учебника обратиться.
Затем
учитель переходит к объяснению нового. Свой рассказ он сопровождает графическим
изображением на доске соответствующего блока с опорными сигналами. Ученики
следят за объяснением по своим черно-белым конспектам (размножены типографским
способом) либо перерисовывают с доски карандашом в тетради, а дома
раскрашивают. [41,с4]
Как правило, в основе новаторских подходов к обучению
уважение к личности ученика, опора на сотрудничество учителя и учеников и
широкое самоуправление учащихся класса и школы в целом. Группа самых активных
учеников помогает учителю на уроке и после него: консультирует слабо
подготовленных учеников, готовит, проводит и проверяет письменные работы,
помогает оформить листы с опорными конспектами и т.д. [25,с29]
Методика проведения уроков С.Д. Шевченко во многом основана
на самоуправлении учеников класса. [22,с157] Один ученик проводит урок, другой
является его дублером, третий комментатором, еще два ученика проверяют тетради,
кто-то отвечает за оборудование урока, за заполнение экрана успеваемости. В
учебном году каждый ученик побывает в роли учителя и не один раз.
Вот
этапы одного из уроков с опорными конспектами.
1. Учитель-ученик начинает урок с устного опроса учащихся
(10-12 минут).
2. Затем несколько секунд уходит на самооценку знаний, когда
каждый ученик класса выставляет в индивидуальную ведомость оценку за
подготовленность к уроку.
3.
Парный опрос учеников, когда они друг другу отвечают домашнее задание, ставят
оценку за ответ (3 – 5 минут). В большинстве случаев оценки и самооценки
совпадают. Пары каждый раз новые, они создаются перед уроком. После этого
учитель-ученик садится на место. Выходит комментатор и проводит обсуждение
прошедшей части урока, делает вывод, предлагает оценку за ведение урока;
ученики за нее голосуют.
4.
Письменный опрос – воспроизведение по памяти конспекта с опорными сигналами из
домашнего задания. В это же время проверка тетрадей параллельного класса (10
минут). Проверку проводят два выделенных ученика. Они ставят оценку за
конспект: плюс или минус. Еще два ученика переносят оценки в экран учета
знаний.
5. Объяснение нового материала учителем (15 минут). Сжатое
изложение этого же материала по плакату с опорными сигналами (4 минуты).
При разработке конспектов с опорными сигналами могут
применяться знаки символическо-словесные (буквы, слоги, цифры, знаки сложения и
вычитания); рисуночные (пиктограммы); условно-графические (фрагменты планов
местности, карт, схем). [41,с5]
Учителя по-разному составляют и используют конспекты с
опорными сигналами, разрабатывая свою систему обучения. Так, Ю.И. Латышев в
конспекте видит опору для приготовления учениками домашнего задания и при
последующем ответе на уроке. [38,с102] При составлении конспекта он старается
использовать общепринятые символы и аббревиатуры. Конспект начинается с
формулировки темы. Далее идет основной тезис, раскрывающий главную идею темы. В
тему входит несколько параграфов. В конспекте отражены вопросы, на которых
следует акцентировать внимание, выявлены причинно-следственные связи, причем
введены наиболее лаконичные формы записей. Сигналы объединяются в блоки. Они
четко выделены и хорошо видны. Связи сигнала с блоком могут быть отражены
простыми черточками или направленными стрелками. Итог, результат обозначают
специальные выходящие сигналы.
В 6 – 9 классах в последней трети урока Ю.И. Латышев начинает
изучение новой темы. Он объясняет материал, опираясь на конспект с опорными
сигналами. На втором уроке проводится консультация. Затем ответы учеников на
вопросы на основе средств наглядности (диапозитивов, учебных картин) и
письменная работа по вариантам, которую проводят и проверяют ученики дежурной
группы. Они специально готовятся к уроку. Третий урок посвящается работе в
группах по взаимному контролю знаний, небольшой письменной работе и объяснению
учителя в последней трети урока. Весь цикл повторяется.[28,с 21]
В
10 – 11 классах конспект с опорными сигналами включает три-четыре параграфа.
Первый урок представляет собой 30-минутную лекцию с опорой на облегченный
конспект. Позднее, работая с учебником, ученики самостоятельно внесут в
конспект недостающие сигналы-символы. Готовясь к лекции, ученики заранее читают
дома нужные параграфы учебника? После лекции ученики письменно указывают, что
они не поняли из объяснения учителя. Ориентируясь на эти записи, учитель
готовит урок-консультацию. На вопросы учеников отвечает дежурная группа и при
необходимости учитель, привлекая наглядность. В конце урока отрабатываются
понятия в ходе самостоятельной работы учеников. Третий и четвертый уроки
посвящаются контролю знаний и взаимообучению в группах. [46,с105]
Биконические модели, или пиктограммы, на уроках истории. Так
называют простейшие рисунки, которыми учитель сопровождает свой рассказ при
изучении нового материала. Такие уроки более приемлемы в среднем звене
учащихся. Об уроках с биконическими моделями рассказывает А. Литвинов.
[40,с160]
Вот этапы его работы по новой теме:
1. Объяснение учителя с воспроизведением по ходу рассказа
биконических моделей на доске. Школьники перерисовывают эти рисунки-символы в
тетради.
2.
Сжатое повторное объяснение учителя по рисункам на доске.
3. Домашняя работа учеников по конспекту и учебнику.
4. Ответы учеников с помощью конспекта у доски.
Учитель-методист и исследователь В.А. Мыскин строит
урок с пиктограммами, включая следующие этапы:
1)
первичное
объяснение учителем нового материала при закрытых пиктограммах, заранее
нарисованных на доске;
2)
сжатое
объяснение по пиктограммам;
3)
индивидуальный
устный опрос по материалу (пиктограммам) предыдущего урока (по тетради);
4)
перенесение
учениками пиктограмм в тетради;
5)
работа с
блоками пиктограмм по их закреплению (ученики раскрывают содержание пиктограмм,
соотносят с текстом учебника);
6)
учебно-познавательные
игры. [42,с153]
Создавая листы с
опорными сигналами (блок-схемы), Е.И. Пометун и Фрейман стремились при помощи
определенных символов и знаков выявить сущность и взаимосвязи исторических
процессов и явлений, их соответствие определенному образу. Торговля – это
плывущий кораблик, земледелие – мотыга, монархия – корона. Совокупность таких
символов образует блок-схему.
Символы можно подразделить на две группы – информативные и.
сквозные. К первой группе относятся те условные знаки, которые обозначают
явления, частно-исторические понятия, несут в себе информацию о какой-либо
стороне, части исторического процесса. Ко второй группе – символы, обозначающие
общеисторические понятия, связи, закономерности, процессы,
Такой же точки зрения придерживается В.Я. Оберман,
предложивший разработке листов с опорными сигналами некоторые символы и
буквенные обозначения сделать постоянными [18,с112]. Так, он регулярно
употребляет в качестве сокращений при записях первые буквы слов «запад» (3),
«восток» (В), «цивилизация» (Ц), «родовая община» (РО), «натуральное хозяйство»
(ИХ), «абсолютная монархия» (AM).
Стабильными у него остаются и значки, приведенные в предлагаемой им таблице.
Все эти символы также можно отнести к сквозным.
Но вернемся к опыту работы Е.И. Пометун и Г.А. Фрейман.
Началом работы они считают создание системы сквозных и информативных символов
по курсу истории. Затем начинается разработка блок-схемы к конкретному уроку,
определение ключевого символа. Он должен обозначать главное понятие, суть
урока, быть ярким и легко запоминающимся. [3,с8]
Школьная
лекция – форма учебных занятий в старших классах, в которой учитель дает
глубокое, целостное, логически стройное изложение основного фактологического и
теоретического материала темы, преимущественно в монологической форме.[13,с
105]
Практикуется два вида лекций: обзорные, которые, в свою
очередь, делятся на вводные и заключительные, и тематические. Первые, открывая
и завершая тематический блок, содержат минимум фактологической информации,
знакомят старшеклассников с исходными теоретическими положениями, имеющими
принципиальное значение для понимания темы, осмысления конкретных исторических
фактов, или, наоборот, систематизируют, обобщают конкретные вопросы темы,
поднимают их до уровня проблемного анализа, актуальных суждений и
выводов-оценок.
Цель тематической лекции – сформировать у школьников яркое,
образное, полное представление об основных исторических фактах изучаемой темы;
конкретизировать, подтвердить примерами теоретические положения, введенные на
первом этапе изучения темы; предоставить ученикам фактологический банк данных,
необходимый для самостоятельных выводов и обобщений на завершающем этапе
тематического блока. В отличие от обзорных лекций в содержании тематических
превалируют конкретные исторические факты.[9,с53]
В каких условиях лекция предпочтительнее урока изучения
нового материала? Очевидно, что не только тогда, когда необходимый учебный
материал отсутствует в школьных учебниках или не удовлетворяет учителя своим
содержанием, отставая от уровня современной исторической науки. Немаловажными
факторами при выборе лекции могут стать:односторонний, не отражающий всей
палитры мнений взгляд автора учебника на изучаемую проблему; упрощенный,
поверхностный, событийный подход к изложению исторических фактов в учебной
книге, удачная возможность воспитания личностных качеств и индивидуальных
особенностей школьников, развивает коммуникабельность, менталитет,
толерантность. К этой же группе, на наш взгляд, относятся уроки-аукционы, но по
своей дидактической задаче они принадлежат к контрольным урокам. Рассказывая о
предметах, выставленных «на торги», ребята соревнуются в знаниях конкретной
исторической эпохи, а по количеству выигранных лотов определяется лучший знаток
истории. [15,с 123]
В качестве перспективного направления организации
гуманитарного образования учителям истории недавно был предложен модульный
урок. По замыслу его разработчиков, такое занятие отличает комплексная
дидактическая цель, в которой наряду с усвоением новых знаний серьезное
значение придается формированию у школьников умений самостоятельно извлекать и
обрабатывать информацию из различных источников. Содержание урока
конструируется из нескольких блоков информации, легко заменяемых и
переставляемых, цель работы с каждым блоком четко сформулирована, а ее
реализация обеспечивается системой познавательных заданий на актуализацию
знаний, самостоятельное изучение исторического источника, формулирование и
выражение собственного мнения, формирование познавательных и коммуникативных
умений, самопроверку, контроль и диагностику развития познавательных
способностей учеников. В тематическом блоке модульные уроки эффективны на вводном
этапе конкретизации исторических знаний, умений.[1,с 11]
Различно
и методическое использование схем на уроках. Применяются они при изучении
нового многократно, три-четыре раза. Первый раз учитель излагает материал,
используя различные приемы рассказа или проводя эвристическую беседу, при этом
привлекая изобразительную и предметную наглядность, технические средства
обучения (15 минут). В это время схема, заранее нарисованная на доске, скрыта
от учащихся. Или же предполагается демонстрировать ее по частям при помощи -
кодоскопа при кратком вторичном объяснении (5 минут). На этом этапе учитель
ставит перед учениками вопросы. Затем ученики переносят символы в тетради (5
минут). Далее следует беседа, во время которой ученики словесно воспроизводят
основные положения схемы, дают ответы на вопросы, рассуждают, доказывают,
проводят сопоставление элементов схемы с текстом учебника, документами. [5,с81]
Это же задание они получат на дом. Кроме того, им надо
запомнить символы, уметь воспроизвести их письменно и дешифровать устно. Им
также предлагается раскрасить отдельные части схемы в определенные цвета:
явления, процессы развития хозяйства – зеленым; явления общественной жизни –
голубым; проявление социальной борьбы – розовым. Поскольку такие схемы
позволяют изучать историю сжато, охватывая содержание двух –трех параграфов, то
применяются они не на каждом уроке. В этом.случае ученики выполняют
традиционные задания: заполняют контурные карты, решают задачи, отвечают на
вопросы учебника. [10,с59]
В начале следующего урока школьники по памяти воспроизводят
опорные сигналы в тетрадях (10 минут). Для этого схема разбивается на смысловые
части и ученики получают задания по какой-либо из них. Задания по вариантам
включают самостоятельное формулирование вопросов по схеме и предусматривают
ответы на них. Проверка работ ведется закончившими выполнение заданий сильными
учениками прямо на уроке. Одновременно несколько учеников поочередно отвечают
учителю у стола по частям схемы. При необходимости такой вариант проверки
знаний заменяется поэлементным воспроизведением схемы несколькими учащимися у
доски, в то время как с классом организуется викторина, диктант понятий,
хронологический или географический (с использованием .контурных карт) диктанты.
Использование схем на уроках дает желаемый эффект только в
системе, т.е. когда данный вид наглядности применяется из урока в урок: от
вводного до повторительно-обобщающего урока каждой темы или раздела. Для уроков
обобщения разработана специальная схема, задача которой сконцентрировать внимание
учащихся на главных ведущих идеях темы или раздела. Это те же символы, но в
новых сочетаниях и взаимосвязях. [40,с111]
Из выше сказанного следует вывод, что опыт преподавания с
использованием блок-схем на уроках в течение ряда лет, сравнение результатов
обучения в экспериментальных и контрольных классах, где преподавание велось с
применением традиционной методики, показало, что этот вид обучения имеет
преимущества. Применение схем значительно повышает уровень понимания учащимися
основных вопросов учебного содержания, сложного материала. Они свободно
оперируют знаниями, лучше усваивают причинно-следственные, хронологические и
другие связи. Разнообразие форм и методов организации урока повышает интерес
учащихся к предмету, формирует их историческое сознание. Другие нестандартные
формы обучения позволяют развивать индивидуальные особенности школьников, их
коммуникативность, умение мыслить, обобщать и делать вывод, что является очень
важным в обучении и позволяет учителю достигать учебных целей.
«Начальным методом мыслительного процесса обычно служит
проблемная ситуация. Мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется
потребность что-то понять. Мышление всегда начинается с проблемы или вопроса, с
удивления или недоумения, с противоречия. Проблемной ситуацией определяется
вовлечение личности в. мыслительный процесс». [27,с101]
Элементы
проблемности учитель включает во многие уроки. Перед изучением нового материала
он ставит интересные, неожиданные вопросы, на которые ученикам надо дать ответы
в конце объяснения нового. Иное дело проблемные уроки, когда изучение
теоретического содержания урока полностью проходит на поисковом уровне
познавательной деятельности. Для сильных учащихся учитель готовит изложение
теоретических сведений в скрытой форме, опуская сущность фактов и их связей.
Начиная изучение нового, учитель выдвигает проблему, дает учебный материал и
ориентиры для ее решения, сопровождая объяснение вопросами и заданиями
поискового характера. На основе вновь изучаемого учащиеся решают проблему, как
правило, давно уже решенную наукой. Но ученикам ее надо «переоткрыть»,
например: определить, в чем заключалась радикальность реформы отмены
крепостного права? Вопрос, требующий решения, но прямого решения не дает и
побуждает учащихся искать ответ. В этом случае возникает проблемная ситуация.
Она создается также при изложении различных мнений; с тем, чтобы учащиеся сами
их разобрали, оценили, либо при указании на противоречие, конфликт, с тем,
чтобы учащиеся сами нашли пути его решения ». [15,с 105]
Каким же образом создается проблемная ситуация? Это может
быть противоречие, содержащееся в учебном материале, или введение в урок
фрагмента документа противоречивого характера, или изложение противоречивых
взглядов на один и тот же вопрос. То, что учитель излагает проблемно, ученики
должны с помощью ранее приобретенных знаний выделить из фактов и сформировать
решение проблемы самостоятельно. Конечно, познание теоретических знаний в
процессе проблемного изложения не является самоцелью. Как отмечал психолог
В.В.Давыдов, если предметом усвоения становятся теоретические знания, то
результатом познания должно стать изменение самого ученика, его развитие,
овладение новыми способами ориентации в действительности, новыми способами
действия, а значит, и становления новых способностей.[22,с 153]
Проблемно-поисковый
метод обучения нецелесообразно применять
при
изучении изобилующего фактами или нового сложного для учеников материала или
при недостатке времени на уроке. Он не приведет к успеху и при слабом контакте
учителя с учеником. [23,ст58]
Для
примера можно привести фрагмент урока в 8 классе по теме «Отмена крепостного
права в России». Учитель может начать урок с названия темы, а может и не писать
тему на доске, а сказать ребятам, что они сами должны будут назвать тему в конце
урока. Заголовок так же может носить вопросительную форму «В чем состоит
радикальность реформы отмены крепостного права». В процессе беседы с учащимися,
учитель задает следующие вопросы:
-Почему
заговорили вообще о необходимости отмены крепостного права? Назовите причины?
-Что
из этого следует?
-Можно
ли сказать, что это была вынужденная мера, или отмена крепостного права
является закономерной на тот период времени?
-Как
готовилась реформа крепостного отмены права?
-Кто
помогал или мешал подготовке реформы? Почему? Были ли у них на это основания?
Докажите.
-Является
ли радикальной эта реформа?
-Почему?
Докажите.
В процессе такой беседы, каждый учащийся может высказать свое
мнение, свое отношение к этому событию, слабые учащиеся так же будут увлечены
беседой, что делает возможность учителю увидеть способности каждого учащегося и
помочь ребятам в дальнейшем их развивать и реализовать. Но это лишь фрагмент
урока, а такие беседы могут происходить на любом уроке. Ведь недаром сейчас
столько времени уделяется развивающему обучению.
Познакомившись
с опытом многих педагогов новаторов в предыдущих главах и рассмотрев
необходимость проблемного изучения в школе, можно прийти к выводу, что
проблемные ситуации, создаваемые учителем на уроке помогают мыслить учащимся, а
значит развиваться. Тема, выбранная для работы сама по себе проблемна и она
дает возможность учителю, ознакомиться с ней подготовиться к уроку, на котором
ребятам пройдется искать выход из проблемных ситуаций.
Заключение
В данной работе
сделана попытка показать как политическая, экономическая обстановка нашла своё
отражение в системе российского образования, Сделаны выводы:
-
В системе
российского образования, в том числе исторического, произошла смена парадигмы
(точнее говоря, парадигм). Примерно за последние пять лет изменились
политическая, идеологическая, философская и педагогическая парадигмы образования.
В целом историческое образование стало личностно-ориентированным,
плюралистическим и многообразным. Все более заметная часть российского педагогического
сообщества постепенно начинает осознавать, что традиции российского
исторического образования столь глубоки и самоценны в культурном отношении,
что без их учета не представляется возможным построить современную и вместе с
тем национально - ориентированную систему школьного исторического образования.
-
Распад
идеологизированной и строго регламентированной системы, ослабление, а подчас и
ликвидация государственных рычагов воздействия, элементы анархии в общественной
жизни вызвали разнонаправленные процессы и соответствующие результаты.
С одной стороны,
процесс преподавания истории стал более разнообразным, интересным и личностно
окрашенным. Учитель получил не только декларированное, но и практическое право
выбора концепции программ и учебников, что приблизило образовательную ситуацию
в школах России к общемировым образовательным процессам.
С другой стороны,
опыт последних лет показывает, что почти полное снятие государственного и
общественного контроля приводит к размыванию целостности, утрате национально-культурного
ядра исторического образования, анархии. За «самостоятельной позицией»
педагогов подчас кроется как содержательный, так и методический учительский
непрофессионализм, а также (что еще более опасно) внедрение в сознание
подрастающего поколения сомнительных и деструктивных для общества идей
(экстремистского, националистического, религиозно-сектантского и другого
характера).
-
По
исследованию развития проблем исторического образования вытекает, что
разрушение единого ядра образования приводит к нарушениям гражданских прав
учащихся, проявляющимся в невозможности смены школ и продолжения образования.
В связи с этой тенденцией в педагогических коллективах, у администраций школ и
руководителей органов управления образованием появилась потребность в разумной
регламентации деятельности педагогов и определении нормативных требований к
историческому образованию учащихся на основе федерального стандарта как
средства обеспечения взаимных прав и обязанностей учащихся и педагогов.
-
Поскольку
урок - это основной кирпич в здании образования, учителю необходимо заниматься
развитием своей личности, творчества, постоянным самообразованием и просто
необходимо овладеть новой методикой ведения урока в современных условиях, а
также постоянным диагностированием проведенного урока.
Содержание
данной работы может быть использовано не только учителями, преподавателями,
студентами при изучении методики и прохождении практики, но и работниками
управления образования.
Дальнейшая работа
над данной проблемой заключается в поиске путей поэтапного решения вопросов
исторического образования.
Таким образом, история органически входит в
жизнь современного человека. На протяжении XX века историческое образование
сделало огромный скачок в своем развитии. Было создано множество нового,
неизвестного ранее, которое имело огромный успех в России и за ее пределами,
составляя подлинную славу нашей страны
Литература
1.
Актуальные
вопросы методики обучения истории в средней школе. М., 1984
2.
Вагин
А.А. Методика обучения истории. М.,1972
3.
Вагин
А.А. Методика преподавания истории в средней школе.
М. 1968
4.
Вяземский
Е.Е, Стрелова О.Ю., Ионов И.И., Короткова М.В. Историческое образование в
современной России: Справочно-методическое пособие для учителей. М., 1997
5.
Вяземский
Е.Е, Стрелова О.Ю. Как сегодня преподавать историю в школе: Пособие для
учителя. М.: Просвещение, 1999
6.
Вяземский
Е.Е, Стрелова О.Ю. Методика преподавания истории в школе. М., 1999
7.
Гора П.В.
Повышение эффективности обучения истории в средней школе.М.,1988
8.
Гольденберг
М.Л. Историзация школьной истории или интегрирование в исследовательской
деятельности учащихся// Преподавание истории в школе. – 2002. - №7
9.
Гуревич
Н.П. О преподавании истории в средних классах, средних учебных заведениях. //
Семья и школа. 1981 - №5
10.
Государственные
образовательные стандарты (федеральный компонент) МО РФ (Минобразования
России). // Преподавание истории в школе. – 2005. - №5
11.
Гольденберг
М.Л. Историзация школьной истории или интегрирование в исследовательской
деятельности учащихся// Преподавание истории в школе. – 2002. -№ 7
12.
Дайри
Н.Г. Обучение истории в старших-классах: Познавательная активность учащихся и
эффективность обучения. - М,1966
13.
Динерштеин
Е.Е. Проблема систематизации преподавания истории в школе.// Преподавание
истории в школе. – 2002. -№ 8
14.
Днепров
Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. - М., 1994
15.
Закон РФ
«Об образовании»
16.
Историческое
образование в современной России: справочно-методическое пособие для учителя. -
М., 1997
17.
Историческое
образование: Тенденции и перспективы: Итоги международной конференции //
Преподавание истории в школе. – 1999. -№ 2
18.
К
концепции школьного исторического образования//Преподавание истории в школе. -
1989. -№ 6
19.
Короткова
М.В., Студеникин М.Т. Методика обучения в схемах, таблицах, описаниях: Практ.
пособие для учителей. - М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС , 1999
20.
Концепция
модернизации
21.
Методика обучения истории
в средней школе: Пособие для учителей /Под ред. Ф.П. Коровкина. - М, 1978. - Ч.
I
22.
Методика
обучения истории в средней школе: Пособие для учителей /Под ред. Н.Г. Дайри. -
М, 1978. - Ч. 2
23.
Методика
преподавания истории в средней школе: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов
по спец. 2108 “История”// С.А. Ежова, А.В. Дружковаидр.-М.,1986
24.
Несмелова
М.Л. Варианты организации учебной работы с использованием мультимедийного
учебника по истории// Преподавание истории в школе. – 2002. -№ 9
25.
О
переходе на новую структуру исторического и обществоведческого образования
//Преподавание истории в школе. - 1993. - № 4
26.
Онищук
В.А. Урок в современной школе. М., 1991.
27.
Озерский
И.З. Начинающему учителю истории. М., 1990.
28.
Подласый
И.П. Как подготовить эффективный урок. Киев, 1989.
29.
Прокофьев
М.А. Послевоенная школа России. - М.,1997. у 23. Степанищев А.Т.
Методический справочник учителя истории. - М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС ,
2000. 24.
30.
Розерштейн
В.М. Различные формы урока истории в старших классах. // Преподавание истории в
школе. 1988. - №4
31.
Студеникин
М.Т. Методика преподавания истории в школе: Учеб.для студ. высш. учеб.
заведений. -М.: 2000
32.
Стандарт
среднего (полного) образования по истории. // Преподавание истории в школе. –
2004. - №8
33.
Стандарт
среднего (полного) образования по обществоведению. // Преподавание истории в
школе. – 2004. - №9
34.
Требования
к историческому образованию учащихся в средней школе // Преподавание истории в
школе. - 1994 -№ 2
35.
Федеральная
программа.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6
|