|
Пути решения проблем современного исторического образования
Основные
системные характеристики объекта — историческое время, историческое
пространство, историческое движение».
Предмет изучения
исторической науки — прошлое в его конкретности и неповторимости.
Содержание
образовательной области «История» представлено на разных уровнях:
— история
человека — история социальных групп и социумов;
— история
всемирная — история цивилизаций и история государств,
— история
этнонациональная — история региональная — история края.
Содержательные доминанты образовательной
области — история Отечества и всеобщая история.
История края
(«малой родины») рассматривается как часть истории России, истории республики
Российской Федерации, истории более крупного, в том числе цивилизационного,
региона и как частица всемирной истории.
По мнению
представителей этого научного коллектива, значение истории состоит в осмыслении
последовательности свершившихся в прошлом уникальных, неповторимых и
необратимых человеческих деяний и событий. Отсюда иная, чем в социологии и
других общественных дисциплинах, хронологически выстроенная структура
содержания.
История
представляет человека, событие, ситуацию в их конкретности, целостности
социальных, нравственно-этических, материальных, идеологических,
культурологических и иных отношений, а также многообразную картину социального,
нравственного, коммуникативного и созидательного опыта людей.
По мнению
научного коллектива, изучение образовательной области «История» призвано обеспечить:
— овладение
основами знаний об историческом пути человечества с древности до нашего
времени, его социальном, духовном, нравственном опыте;
— развитие
способностей осмысливать события и Явления действительности на основе
исторического подхода, во взаимосвязи прошлого, настоящего, будущего; умении
творчески применять исторические знания;
— формирование
ценностных ориентации и убеждений на основе личностного осмысления опыта
истории, восприятия идей гуманизма, уважения прав человека и демократических ценностей,
патриотизма и взаимопонимания между народами;
— развитие
интереса и уважения к истории и культуре своего и других народов, стремления
сохранять и приумножать культурное наследие своей страны и всего человечества.
По мнению
научного коллектива Института общего среднего образования РАО, предметом
других общественных наук являются либо общие закономерности социального
развития в целом, либо современные тенденции развития отдельных сфер
общественной жизни.
Другие научные
коллективы и отдельные авторы, в том числе также из РАО, например В.Г.
Безрогов, М.В. Богуславский и О.Е. Кошелева (Институт теории образования и
педагогики РАО), считают, что в последние годы кардинально трансформировалась
иерархия целей и задач исторического образования, в которой ранее доминировала
специфически понимаемая «воспитательная» ориентация («формирование
мировоззрения»). По мнению этой научной группы, можно выделить следующие задачи
школьного исторического образования:
— развитие
исторического мышления школьников на базе материала, представленного в учебных
пособиях;
— формирование у
учеников понимания исторического прошлого в связи с тенденциями современного
развития России и мира;
— воспитание современного исторического сознания
и развитие самостоятельного, персонифицированного мышления;
— восприятие
отечественных и мировых культурных традиций и ценностей прошлого в их связи с
настоящим;
— знакомство с
основными концепциями и теориями, описывающими и объясняющими развитие
общества;
— формирование
исторической грамотности на современном международном уровне;
— развитие умения
разграничивать процесс познания прошлого и процесс нравственной оценки деяний,
поступков людей.
Таким образом, сегодня при изучении истории
одной из главных становится цель просветительская, а именно сообщение знаний о
прошлом, необходимых всякому культурному человеку.
Но учитель
сегодня не должен приобщать учеников к основам единой государственной
идеологии и требовать от детей однозначного воспроизведения информации.
Традиционная для нашего образования цель — воспитание патриотизма, считает
авторский коллектив В.Г. Безрогова, возможна и необходима лишь в корректном
сочетании с указанными целями и задачами исторического образования.
Есть сегодня
авторы, которые категорически отрицают такую цель исторического образования,
как воспитание патриотизма, любви к Родине. Так, например, А.Ю. Головатенко
пишет: «Между тем в конце XX в. профессиональному историку и профессиональному
педагогу странно не понимать, что изучение прошлого не может и не должно
рассматриваться как повод для формирования тех или иных качеств личности, даже
самых прекрасных. ...Естественные человеческие чувства, к числу которых, несомненно,
относится и любовь к родине, возникают не в результате организованных
педагогических акций, рождаются не из рассказов о подвигах предков; тут
срабатывают более тонкие механизмы» [8, С. 18].
Против тезиса о воспитании историей выступает и Ю.Л.
Троцкий: «Мы исходим из того, что ни отбор героико-патриотических сюжетов из
истории России, ни подчеркивание самобытности и непохожести национального пути
нашей Родины не составляют воспитательной задачи предмета истории. Настоящее
воспитание историей, на наш взгляд, заключается в предоставлении школьнику
реальной возможности самовоспитания, которое состоит в «примеривании на себя»
исторических костюмов, масок, ситуаций» [8, С. 18].
Какие же цели и
задачи исторического образования выдвигает А.Ю. Головатенко. По его мнению, эти
цели можно сформулировать следующим образом:
— развитие
мышления школьников;
— включение
индивида в культурную среду;
— формирование
умений, полезных в социальном общении и гражданском поведении, и др.
По мнению Троцкого Ю.Л., именно формирование
культуры исторического мышления и есть цель исторического образования к школе.
Подводя итоги размышления ученых о целях и
задачах исторического образования в конце XX века, отмечаем, что плюрализм
мнений в обществе, породил то же явление и в науке. Однако, как бы ни
дискутировали ученые, а время требует свое, и реформа идет своим чередом.
О дальнейших изменениях в современном
историческом образовании речь пойдет дальше.
4.
Переход от линейного к концентрическому преподаванию
истории в
школе
Систему школьного
исторического образования наряду с содержанием и основными принципами его
отбора определяет структура, т. е. порядок, последовательность преподавания
курсов всемирной истории в учебных заведениях. Существует два основных варианта
организации исторического образования: линейный и концентрический.
Линейная
структура школьного исторического образования предполагает однократное
изучение курсов отечественной и зарубежной истории. В течение всех лет
обучения школьники в хронологической последовательности знакомятся с наиболее
яркими и значительными фактами прошлого с древнейших времен до современности.
Долгое время
линейный принцип построения исторического образования был традиционен для
советской школы. В соответствии с ним история преподавалась в 1934 - 1959 гг.
и в 1965 - 1993 гг. Последний вариант линейной структуры, усовершенствованный
в 1984 г. в связи с Основными направлениями реформы общеобразовательной и
профессиональной школы, выглядел так:
|
Классы
|
Исторические курсы
|
Кол-во часов
|
V
|
Эпизодические рассказы по истории
СССР
|
2
|
VI
|
История древнего мира
|
2
|
VII
|
История средних веков (до сер.
XVIII в.)
|
2
|
VIII
|
История СССР с древнейших времен до
конца XVIII в.
|
2
|
IX
|
Новая история (1640 -1870 гг.)
История СССР (XIX век)
|
3
|
X
|
Новая история (1870 – 1918 гг.)
История СССР (с начала XX века до 1936 г.) Новейшая история зарубежных стран
(1917 г.- 1939 г.)
|
4
|
XI
|
История СССР (1936 г. – до
настоящего времени) Новейшая история зарубежных стран (1939 г. до наст.
времени)
|
3
|
Долголетию
линейной структуры в школьном историческом образовании способствовали ее
неоспоримые достоинства, подтвержденные практикой:
1) такая
структура позволяет последовательно раскрывать основные ступени (этапы)
развития общества от его предыстории до современности;
2) в процессе
изучения перед школьниками предстает широкая панорама прошлого, насыщенная яркими
событиями, выдающимися личностями, сложными явлениями;
3) это может быть
всеобъемлющая, исчерпывающая информация или свободный, в общих чертах, обзор
основных событий со значительными интервалами, пропусками, пробелами;
4) линейный
принцип изучения истории помогает школьникам понять причинно-следственные
связи и закономерности движения общества, сопоставить отдельные этапы его
истории, проследить тенденции его развития, убедиться в неразрывной связи
прошлого – настоящего - будущего;
5) подобная структура
сводит к минимуму опасность дублирования отдельных тем и вопросов, а при точной
синхронизации курсов отечественной и всеобщей истории предоставляет
возможность сравнивать особенности развития стран, регионов в конкретные
исторические периоды;
6) общее
содержание учебного исторического материала легко поддается корректировке. В
частности, в советской школе неоднократно пересматривался объем исторических
фактов и понятий, сокращалось время на изучение ранних периодов истории для
более подробного и глубокого знакомства с современными фактами;
7) поскольку
экзамен по истории предусматривался только в выпускных классах, и проверке
подлежали знания школьников о событиях XX века, линейная структура вполне
отвечала таким условиям.
Однако она не
была идеальной. Ее самым серьезным недостатком является изучение ранних
периодов истории в V — VIII классах и вынужденная в связи с этим адаптация
учебного исторического материала к возрастным познавательным возможностям 10 -
13-летних подростков. Авторы школьных программ и учебников, учителя должны
были упрощать содержание истории древнего мира и средних веков, ограничиваться
элементарным набором социально-экономических и политических сюжетов, использовать
адаптированные тексты, избегать сложных и противоречивых фактов. Возможности
вернуться к ранним периодам повторно, на более высоком теоретическом уровне при
линейной структуре нет. В результате часть материала к выпускному классу
забывается, а оставшееся в памяти старшеклассников прочно окрашивается в романтические,
полусказочные-полулегендарные тона, создавая искаженное, упрощенное
представление о прошлом.
Во-вторых, анализ
практики преподавания истории по линейному принципу в СССР и других странах
показал, что часто оно иллюстрирует поговорку «галопом по Европам»: «Ученик,
словно из окна мчащегося без остановок курьерского поезда, наблюдает мелькающие
перед его взором верстовые столбы, отмеряющие время веков и даже тысячелетий, и
проносящиеся перед ним отдельные «деревушки» и «постройки» — события из жизни
народов, факты их истории. Результат такого скоростного движения известен:
школьники не успевают ни понять смысла изученного, ни запомнить факты, ни
пережить историю эмоционально» [7, С. 30].
Одновременно
такая структура провоцирует учителей-предметников к постоянному расширению
фактов и понятий, к включению в содержание программ и занятий новых стран и
регионов; акцентирует информативную задачу преподавания, придавая
историческому образованию экстенсивный характер.
В-третьих,
линейная структура оказывается неприемлемой всякий раз, когда перед школой
ставится задача «вооружить выпускников» основной (восьмилетней) школы знаниями
по истории Отечества и мира вплоть до современности, полагая, что только тогда
можно быть уверенными в «правильном» мировоззрении учеников, заканчивающих
школьное обучение.
В конце 80-х
годов существующую структуру исторического образования также упрекали:
— в раздельном и
асинхронном преподавании всеобщей и отечественной истории, в результате чего у
школьников не создавалось целостного представления о прошлом, а собственная
страна всегда оказывалась на периферии европейской истории;
— в построении
курсов отечественной и всеобщей истории исключительно по формационному
принципу, когда история стран и народов превращалась в историю государств и
классовой борьбы;
— в
произвольности и непоследовательности принципов периодизации школьных
исторических курсов: здесь были «туманные вехи» — с древнейших времен, до конца
XVIII века; «круглые» даты — XIX век;
идеологические
натяжки — 1917— 1918 гг., 1936 г.;
— в монополии
единого содержания, учебных планов и пособий на всей территории
многонационального СССР без учета региональных, национальных, исторических
особенностей отдельных районов и народов, его составлявших.
Предложенную в
1993 году концентрическую структуру школьного исторического образования
можно считать относительно новой. В начале XX века гимназическое образование
по русской истории устанавливалось по двум концентрам, а в 1913 - 15 гг. даже
перестраивалось на трехступенчатый для русской и двухступенчатый для всеобщей
истории вариант преподавания.
С 1959 г.
Постановлением ЦК КПСС и СМ СССР была вновь предпринята попытка перестроить
школьное историческое образование на концентрической основе. Главной причиной
реформы стал Закон о всеобщем восьмилетнем образовании. Перед учителями истории
была поставлена задача «учить школьников самостоятельно приобретать знания,
самостоятельно мыслить, понимать закономерности развития общества, даже при
восьмилетнем образовании». Для этого учащиеся, заканчивающие восьмилетку,
должны были ознакомиться с историей своей страны и зарубежных стран вплоть до
современности.
Однако в 1965 г.
концентрическая структура вновь была заменена линейной. Наряду с внешними
причинами ее недолговечности (установление 10-летнего срока обучения вместо
11, переход ко всеобщему обязательному среднему образованию) существовали
серьезные внутренние недоработки:
1) в программах,
учебниках, в практике преподавания не удалось достаточно отчетливо выявить
различия между содержанием элементарного и систематического курсов истории;
2) сократился
запас фактических знаний... и недостаточна способность учеников к обобщениям;
3) выпускники
полной школы плохо владеют понятиями, не понимают соотношения объективного и
субъективного в истории, не умеют раскрыть причинно-следственные связи,
закономерности;
4) истоки
исторических событий толкуются упрощенно, сводятся только к политическим
моментам, искать зависимость последних от социальных и тем более экономических
процессов выпускники почти не умеют;
5) требующиеся в
этих вопросах рассуждение, анализ, доказательство подменяют изложением,
описанием конкретных фактов;
6) очень немногие
абитуриенты на вступительных экзаменах по истории прибегали к аналогиям или
противопоставлениям явлений из истории России и стран Западной Европы.
Третья попытка построить школьное историческое
образование на принципах концентризма существенно отличается от двух
предыдущих. Основной причиной перехода на новую структуру в 1993 г. стал Закон
Российской Федерации “Об образовании”, согласно которому вводится обязательное
основное (девятилетнее) образование. В течение трех последних лет выработан
следующий вариант концентрической структуры школьного исторического
образования.
К преимуществам подобного варианта можно
отнести:
1) превращение
исторического образования в постоянный, непрерывный, последовательно
усложняющийся процесс на всем протяжении школьного обучения (начальная школа —
основная школа — полная школа);
2) более четкую
синхронизацию курсов отечественной и всеобщей истории и /или создание единого
курса "Россия и мир", обеспечивающих целостность рассмотрения
прошлого человечества;
3) возможность в
старших классах вернуться к событиям ранней истории и рассмотреть их на более
высоком проблемно-теоретическом уровне;
4) возможность во
втором концентре систематизировать и обобщить весь исторический материал на
основе формационного, цивилизационного, культурологического и др.
подходов; от событийно-хронологического принципа изучения прошлого перейти к
проблемному, межпредметному, тематическому и т. п.; активно использовать
разнообразные методы исторического исследования в работе с аутентичными текстами;
5) введение
профильного и модульного обучения во втором концентре, ориентированного на
интересы и профориентацию учащихся Х— XI классов.
Как видим из
анализа переходного периода в России 90-х годов, система исторического и
обществоведческого образования изменив структуру, не решила полностью прежних
проблем, но имеет некоторое преимущество по сравнению с предыдущим
реформированием.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6
|
|