бесплатно рефераты

бесплатно рефераты

 
 
бесплатно рефераты бесплатно рефераты

Меню

Психолого-педагогічне визначення готовності дитини шестирічного віку до школи бесплатно рефераты

Таким чином, учбова діяльність шестирічного першокласника та її успішність значною мірою залежать від таких психологічних передумов:

1)     вміння сприйняти навчальну задачу, пов’язане з орієнтуванням на певний спосіб дії. Практика свідчить, що діти 6 років часто не відокремлюють способу від результату і не усвідомлюють його. Вимога виконати роботу певним способом є для них новою складною задачею;

2)     розвиток довільності, що спочатку формується як підпорядкування дій дитини словесним вказівкам дорослого, і лише згодом переростає у здатність реалізувати свої наміри. Високий рівень розвитку довільності передбачає уміння зосереджувати увагу на виконанні певної діяльності, цілеспрямоване запам’ятовування матеріалу, списування тексту без помилок тощо;

3)     уміння планувати свої дії та наявність самоконтролю у виконанні учбових завдань (здатності оцінити результати власних дії на основі співвідношення їх із певним зразком, еталоном);

4)     розвиток пізнавальних процесів;

5)     включення гри в учбову діяльність школярів для оптимального оволодіння навичками учіння;

6)     гуманізація навчального спілкування та організація навчального співробітництва.


РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ МОТИВАЦІЙНОЇ ГОТОВНОСТІ ПЕРШОКЛАСНИКІВ ДО ШКІЛЬНОГО НАВЧАННЯ


2.1 Організація і зміст експериментального дослідження


Експериментальне дослідження проводилося у навчально-виховному комплексі «Школа – дитячий садок» с. Маркова Монастирського району Тернопільської області. Ним було охоплено 25 учнів експериментального і 28 учнів контрольного класів. Наше дослідження особливостей мотиваційної готовності першокласників до шкільного навчання проводилось у два етапи: 1) теоретичний етап (2006-2007 навчальний рік) – визначалася сфера і проблема дослідження; аналізувалася психолого-педагогічна література з даної проблеми; формувалася гіпотеза та завдання дослідження, проводився констатуючий експеримент; 2) експериментальний етап (2007-2008 навчальний рік) – проводився формуючий експеримент, тобто відбувалося цілеспрямоване й систематичне формування позитивної мотивації учіння першокласників у процесі навчальної діяльності, вивчалася його ефективність та практична значущість.

Діагностичний етап формуючого експерименту передбачав з’ясування первинного рівня мотиваційної готовності першокласників до шкільного навчання на початку навчального року і ґрунтувався на використанні комплексу психодіагностичних методів і методик.

Теоретико-узагальнюючий етап формуючого експерименту передбачав виявлення ефективності запропонованого підходу через порівняння особливостей та рівня позитивної учбової мотивації учнів контрольного та експериментального класів (повторне психодіагностичне обстеження). Також проводився аналіз і узагальнення результатів експерименту, оформлення роботи та з’ясування подальших перспектив запропонованого підходу у формуванні мотиваційної готовності у першокласників до навчання.

Проаналізуємо конкретні методики експериментального дослідження.

Мета спостереження визначалася завданнями та гіпотезою дослідження і конкретизувалася реєстрованими показниками мотивації учіння:

1)     різні ознаки активності першокласників на уроках (особливості учбової діяльності; уміння диференціювати спосіб (як?) і результати (що? і для чого?) своїх дій; характер запитань до вчителя (відносно змісту матеріалу чи стосовно формальних елементів навчальної роботи; відносно сутності, закономірностей, причинних зв’язків явищ чи стосовно суспільної значущості і практичного використання одержаних знань і т.д.));

2)     характер відповідей учнів (за власним бажанням чи ініціативою вчителя, змістовні чи лише формальні і т. ін.);

3)     загальний рівень та вибірковість пізнавальної активності на уроках;

4)     ступінь самостійності у постановці учбових цілей і задач;

5)     ставлення до підказок;

6)     ставлення до позитивного і негативного оцінного судження учителя;

7)     уважність на уроці (із врахуванням індивідуальних особливостей уваги);

8)     характер переходу від уроку до перерви і від перерви до уроку;

9)     різноманітні емоційні реакції: вигуки; інтонаційна виразність мовлення під час відповіді; адекватність емоційних проявів; особливості міміки і жестикуляції школярів.

Для фіксації результатів спостереження використовувалася така таблиця:


Тема уро-ку

Характер проявів пізнавальної активності в навчальній діяльності

Реакції учнів протягом уроку, показники інтересу

Чи відволікається учень на уроці

Дії вчителя, що сприяють розвитку пізнавального інтересу

Дії вчителя, що гальмують пізнавальний процес


Самостійність чи несамостійність; увага, байдужість, відволікання, творча чи непродуктивна діяльність і т. п.

Характер запитань;

характер відповідей;

критичність стосовно відповідей товаришів та ін.

Кількість випадків відволікань

Проблемність, наочність навчання і т. ін.

Переривання запитань учнів,

Завищення чи відсутність оцінювання та ін


У бесіді з педагогом шляхом прямих і непрямих запитань ми виявляли ставлення конкретного учня до учбової діяльності за виділеними показниками. Так, для визначення того, чи є вчитель особистісно значущим суб’єктом для конкретного учня, ми шляхом непрямих запитань виявили, наскільки першокласник виконує вказівки вчителя, чи уважний він на уроці, а також чи з охотою він вчиться, його поведінка під час уроку, зацікавленість у процесі та результатах навчальної діяльності і т. ін. Важливою була думка вчителя з приводу взаємовідносин школяра з ровесниками.

Бесіда за сюжетними малюнками допомагала виявити ставлення дитини до різних видів діяльності, до учіння і школи в цілому. Запропонувавши учневі вибрати картинки, які йому найбільше подобаються, ми вели з ним невимушену розмову по всіх сюжетах, щоб зрозуміти мотиви вибору. Якщо дитина надавала перевагу навчальним ситуаціям, із цікавістю говорила про заняття у дитячому садку, перераховувала свої вміння та успіхи в них, і це поєднувалося із властивою їй пізнавальною активністю, - ми відзначали високий рівень мотивації. Інтерес до всіх тем при досить поверхневому відображенні змісту учбової діяльності показував систему переваг, яка ще не склалася. Якщо дитина ігнорувала сюжети, пов’язані з школою, але охоче ставила себе в позицію учасника побутових та ігрових ситуацій, це свідчило про відсутність спрямованості на учіння.

Індивідуальна бесіда проводилася індивідуально з кожним учнем. Зміст її складали питання, які психолог послідовно давав першокласнику. Питання були складені таким чином, що спрямовувалися на діагностику усіх показників позитивної мотивації учіння:

1)                ставлення учнів до учіння загалом;

2)                ставлення учнів до конкретних навчальних предметів;

3)                види особистісно значущої діяльності молодшого школяра;

4)                особистісно значущі для школяра суб’єкти.

Крім того у бесіді містилися додаткові питання, необхідні для збирання даних про школярів та їх введення у ситуацію обстеження. Ми враховували, що відповіді на деякі питання можуть охоплювати не один, а декілька показників. Список питань анкети ми розміщували таким чином, щоб учень його не бачив, і фіксували на окремому аркуші паперу номер питання і відповідь на нього.

Індивідуальне обстеження дало змогу уточнювати зміст запитань відповідно до індивідуальних відповідей школяра про вид його значущої діяльності. Так, у питання, в яких порівнювалося ставлення учня до окремих навчальних предметів і особистісно значущої діяльності, ми розміщували той вид значущої діяльності, про який розповідав першокласник (див. додаток 3)

Проведення методики “Драбинка уроків” передбачало, що першокласник вже оволодів навичкою читання, тому ми застосували її у другому півріччі 1 класу. Методика визначала, які предмети (навчальні дисципліни) цікаві, а які – нецікаві для учнів. Форма проведення методики – фронтальна. Експериментальний матеріал методики складався із карток, на кожній з яких була написана назва одного з навчальних предметів: математика, письмо, читання, малювання. Наприклад:


ПИСЬМО


Далі учень повинен був відобразити своє ставлення до кожного предмета, побудувавши “драбинку уроків”. Якщо основні шкільні предмети (математика, мова, читання) стояли на верхніх щаблях драбини (І-IV), то ставлення до них визначалося як позитивне; якщо на нижніх (V-VIII) – негативне. Ми давали такий інструктаж учням: “(Ім’я випробуваного). У школі є дуже різні уроки. Давай побудуємо “драбинку уроків”. Ми хочемо знати, які уроки тобі подобаються більше, а які – менше. Перед тобою картки, на яких написані назви уроків. Розстав їх перед собою. Тепер уважно прочитай назви уроків і вибери один урок, який тобі подобається найбільше. Відклади цю картку. Подивись на уроки, що залишилися. Який з них тобі подобається найбільше? Візьми картку з назвою уроку і постав її нижче першої картки так, щоб вийшла драбинка із двох щаблів. Знову подивись на уроки, що залишилися, і вибери той з них, який тобі подобається найбільше. Поклади цю картку ще нижче. Тепер драбинка складається із трьох щаблів. Зрозумів, як її будувати? З тих уроків, що залишилися, треба обирати той, який найбільше тобі подобається. Продовжуй будувати ”драбинку” далі. Ми завершили будувати “драбинку уроків”. Перевір, чи правильно ти її побудувала? Вгорі на першому щаблі має бути назва уроку, який подобається тобі якнайбільше. Це так?”

У процесі використання методики “Драбинка мотивів” учень в доступній формі проводив ранжування двох видів мотивів учіння: соціальних і пізнавальних. Учням на окремих картках пропонувалося вісім тверджень:

1.     Я вчуся для того, щоб знати (широкі пізнавальні мотиви);

2.     Я вчуся тому, що мені подобається вчитися (процесуальні мотиви);

3.     Я вчуся, щоб одержувати хороші оцінки (результативна мотивація);

4.     Я вчуся, щоб навчитися самому розв’язувати задачі (навчально-пізнавальні мотиви);

5.     Я вчуся для того, щоб бути корисним людям (широкі соціальні мотиви);

6.     Я вчуся для того, щоб вчитель був задоволений моїми успіхами (“вчительський мотив”);

7.     Я вчуся, щоб своїми успіхами радувати батьків (“батьківський мотив”);

8.     Я вчуся для того, щоб за мої успіхи мене поважали товариші (“товариський мотив”).

Учням давався такий інструктаж: “Ми побудували “драбинку уроків”. Давай побудуємо ще одну драбинку. Вона буде називатися “Навіщо я вчуся”. Перед тобою карточки, на яких написано, навіщо учні вчаться в школі. Розклади їх перед собою. Уважно прочитай, що написано на кожній картці. Увага! Нас цікавить твоя власна думка. Нас цікавить не те, для чого всі вчаться, а для чого вчишся ти сам. Що для тебе найголовніше, для чого ти вчишся? Вибери картку, де написано найголовніше про те, навіщо ти вчишся. Це буде перший щабель драбинки. Із тих карток, що залишилися, знову вибери ту, де написано найголовніше про те, навіщо ти вчишся. Це буде другий щабель драбинки. Поклади цю картку нижче першої. Зрозуміло, як будувати драбинку? Продовжуй будувати самостійно. Ми завершили драбинку “Навіщо я вчуся”. Перевір, чи правильно ти її побудував. На першому щаблі написано найголовніше про те, навіщо ти вчишся. На щаблі нижче – те, що ти вважаєш менш головним, і т.д. На нижньому щаблі написано те, що ти не вважаєш головним у своєму навчанні”.

Результати, одержані з допомогою цієї методики, свідчили про співвідношення соціальних і пізнавальних мотивів учіння школярів, що визначалося тим, які мотиви займали перших чотири місця в ієрархії. Якщо ці місця займали два соціальних і два пізнавальних мотиви, робився висновок про їх гармонійне поєднання.

Також ми використовували анкету для визначення рівня шкільної мотивації першокласників. В анкету входило 10 питань, що відображали ставлення дітей до школи і навчання. На основі відповідей кожного учня відносили до одного з п’яти рівнів шкільної мотивації:

1.     Висока шкільна мотивація (25-30 балів);

2.     Нормальна шкільна мотивація (20-24 бали);

3.     Позитивне ставлення до школи, але переважає поза навчальна мотивація (15-19 балів);

4.     Низька шкільна мотивація (10-14 балів);

5.     Негативне ставлення до школи, дезадаптація (менше 10 балів).

Питання анкети були побудовані за закритим типом і передбачали вибір одного з трьох варіантів відповіді. При цьому відповідь, що свідчить про позитивне ставлення до школи, оцінювалася у 3 бали. Нейтральна відповідь – 1 бал. Відповідь, що свідчила про негативне ставлення до школи – 0 балів. У зв’язку з недостатньою сформованістю у першокласників навичок читання ми змінили форму проведення анкетування з письмової на усну, й у зв’язку з цим анкета набула характеру бесіди-інтерв’ю (див. додаток 4).

Використання у процесі експериментального дослідження малюнкової методики ґрунтувалося на наступному. Ми пропонували школярам намалювати вдома два малюнки: “Про найцікавіше” і “У школі”. Необхідність використання для діагностики двох малюнків пояснювалася тим, що по-перше, вони показували уміння школяра малювати; по-друге, давали змогу порівняти два малюнки за кольором, а, отже, точніше визначити емоційне ставлення до зображуваного; по-третє, включення шкільної теми у малюнок “про найцікавіше” свідчило про яскраво виражене позитивне ставлення до школи і, відповідно, сформовану мотиваційну готовність до шкільного навчання.

Для діагностики мотивації учіння першокласників відносно кожного із виділених показників ми використовували два види характеристики малюнків:

1)     формальні характеристики, що виявляли емоційне ставлення до школи;

2)     змістовні характеристики, що виявляли ставлення школярів до учіння.

Ми враховували такі формальні характеристики малюнка: колір (темні, холодні кольори вважалися проявами негативних емоцій; світлі, теплі тони – проявом позитивного ставлення до зображуваного); старанність промальовування деталей (при позитивному ставленні малюнок детальний, старанний); творче чи формальне ставлення до виконання малюнка; динамічність малюнка, свобода його композиції, наявність сюжету, його завершеність. Додатковими характеристиками емоційного ставлення до зображення були: використання орнаментів і симетричних композицій для вираження позитивного ставлення до зображеного; гіперболізація, перебільшення реальних розмірів значущого елемента предмета.

Змістовними характеристиками були такі: кількість малюнків “У школі” (якщо учень приніс один чи кілька малюнків “Про найцікавіше” і ні одного малюнка “У школі”, незважаючи на нагадування, це свідчило про негативне ставлення до учіння; якщо учень за власною ініціативою приніс більше одного малюнка на шкільну тему, це свідчило про позитивне ставлення до учіння); включення шкільної теми в малюнок “Про найцікавіше” (якщо включена, це свідчить про дуже позитивне ставлення до учіння); момент шкільного життя, відображений на малюнку (урок; перерва, ситуація, зовні пов’язана зі школою (“втеча від школи” (при зображенні лише шкільного будинку); малюнок на тему із зміненою назвою “До школи”)).

Зміст малюнка учня оцінювався за цими характеристиками з погляду виразності позитивного чи негативного ставлення до учіння. Якщо зображувався урок, це могло бути показником позитивного ставлення до учбової діяльності; якщо перерва чи інші позаурочні ситуації – для учня значущою є не учбова, а, наприклад, ігрова діяльність.

Важливою характеристикою для аналізу малюнка була відображеність змісту навчання: наявність деталей, пов’язаних з окремими шкільними предметами; б) наявність деталей, що свідчать про орієнтацію на оцінку. Наявність цих характеристик могла свідчити про те, що учіння є для школяра особистісно значущою діяльністю.

Також важливою була відображеність спілкування з іншими: учителем; ровесниками; зображений автор малюнка; зображений вчитель з учнями; зображений будь-який учень того ж класу, але не автор малюнка. Можливі варіанти включення суб’єктів у зміст малюнка інтерпретувалися по-різному залежно від змісту малюнка загалом. Однак зображення вчителя свідчило про його особистісну значущість для школяра.

Виявлені формальні та змістовні характеристики не були рівнозначними для діагностики учіння першокласників. Серед формальних характеристик малюнка визначальне значення мав колір. Серед змістовних характеристик малюнка вичерпну інформацію про значущість учіння давало, наприклад, внесення шкільної теми в малюнок “Про найцікавіше”. Для адекватної інтерпретації змісту малюнка за виділеними показниками ми проводили додаткову бесіду, пов’язану з уточненням його змісту.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9