Психолого-педагогічне визначення готовності дитини шестирічного віку до школи

Отже, мотив – це сукупність зовнішніх і внутрішніх умов, що викликають активність суб’єкта і визначають її спрямованість.

Учбова мотивація визначається як частковий вид мотивації, включеної в учбову діяльність. Мотивація учіння визначається низкою специфічних для цієї діяльності чинників: по-перше, освітньою системою, певним закладом, де здійснюється учбова діяльність; по-друге, організацією освітнього процесу; по-третє, - суб’єктивними особливостями школяра (вік, стать, інтелектуальний розвиток, здібність, рівень домагань, самооцінка, взаємодія з іншими учнями і т.п.); по-четверте, - суб’єктивними особливостями педагога, насамперед системою його ставлення до учня; по-п’яте, - специфікою навчальної дисципліни [26, 43].

У контексті навчальної діяльності молодих школярів виділяють три групи мотивів: навчально-пізнавальні (пов’язані зі змістом навчальної діяльності і її процесом), широкі соціальні (мотиви обов’язку і відповідальності; мотиви самовизначення і самовдосконалення); та вузько-особистісні мотиви (М.В. Матюхіна).

Широкі соціальні мотиви молодших школярів виявляються як мотиви самовдосконалення (бути культурним, розвиненим) і самовизначення (після закінчення школи продовжувати навчання чи працювати, обравши професію). Той факт, що дитина усвідомлює соціальну значимість учіння, створює особистісну готовність до навчання в школі та позитивні установки щодо неї. Ці мотиви зрозумілі школярам і пов’язані з деякими цілями. До них належать і мотиви обов’язку й відповідальності, котрі спочатку не усвідомлюються дітьми, але реально діють у формі добросовісного виконання завдань учителя, прагнення відповідати всім його вимогам. Однак ці мотиви притаманні не всім учням, що пов’язано з неточним розумінням відповідальності і безвідповідальності у цьому віці [43]та некритичним ставленням до себе і часто – завищеною самооцінкою.

Вузько особистісні мотиви виявляються у формі прагнення одержати хорошу оцінку будь-якою ціною, заслужити схвалення вчителя чи батьків, уникнути покарання чи одержати нагороду (мотиви благополуччя) у формі бажання виділитися серед однолітків, зайняти певне місце у класі (престижні мотиви).

Навчально-пізнавальні мотиви закладені в самій учбовій діяльності і пов’язані із змістом та процесом учіння, оволодінням способом діяльності. Вони виявляються у пізнавальних інтересах, прагненні долати труднощі у процесі пізнання, виявляти інтелектуальну активність. Розвиток мотивів цієї групи залежить від рівня пізнавальної потреби, з якою дитина приходить в школу, й від рівня організації навчального процесу.

Як показали дослідження, дитина приходить до школи з широкими соціальними мотивами, домінуючими серед яких є самовдосконалення та самовизначення. Все це створює особистісну готовність до навчання у школі. Навчально-пізнавальні мотиви не займають провідного місця в мотивації початкового школяра. І це природно, адже дитина ще не виконувала навчальної діяльності, в якій виникають ці мотиви. Дана група мотивів (інтерес до процесу, змісту та способів засвоєння знань) формується у процесі навчальної діяльності, а не передує їй (М.В. Матюхіна).

Вважається загальновизнаним, що навчальна діяльність молодших школярів може спонукати як зовнішніми, так і внутрішніми мотивами.

Мотиви, які безпосередньо не пов’язані з діяльністю, але впливають на її успішність, є зовнішніми. До них, наприклад, можна віднести позитивне ставлення дітей до школи, довіру до вчителя, готовність виконувати його вказівки, прагнення бути дорослими. Внутрішні мотиви пов’язані безпосередньо із самим процесом учіння, його результатами.

Учбова мотивація, як і будь-який її вид, системна. Вона характеризується спрямованістю, стійкістю і динамічністю і спонукається ієрархією мотивів, в якій домінуючими є або внутрішні мотиви, пов’язані із змістом учбової діяльності та її виконанням, або широкі соціальні, пов’язані з потребою дитини зайняти певну позицію в соціальній системі. При цьому з віком відбувається розвиток взаємодіючих потреб та мотивів, зміна провідних домінуючих потреб та їх ієрархізація.

Відповідно при аналізі мотивації учбової діяльності необхідно не лише визначити домінуючий мотив, але й врахувати усю структуру мотиваційної сфери людини, у якій А.К. Маркова виділила такі ієрархічні рівні: потреба в учінні, смисл учіння, мотив учіння, мета, емоції, ставлення та інтерес [43].

Учбова діяльність спонукається, насамперед, внутрішнім мотивом, коли пізнавальна потреба поєднується з предметом діяльності – виробленням узагальненого способу дії – і “опредмечується” в ньому [13]. У той же час вона спонукається найрізноманітнішими зовнішніми мотивами, наприклад, самоутвердження, престижності, обов’язку, необхідності, досягнення і т. ін.

Для учбової діяльності особливо важливими є мотиви інтелектуально-пізнавального характеру [21]; вони усвідомлюються людиною як потреба в знаннях, необхідність у їх засвоєнні, прагнення до розширення світогляду, поглиблення, систематизації знань. Це саме та група мотивів, що співвідноситься із специфічно людською пізнавальною діяльністю, інтелектуальною потребою позитивного емоційного забарвлення [14]. Керуючись такими мотивами, школяр, не звертаючи уваги на втому, час, інші спонукання, розв’язує учбову задачу.

Для аналізу мотиваційної сфери учіння школярів важлива характеристика їхнього ставлення до нього. А.К. Маркова визначає три типи ставлення – негативне, нейтральне та позитивне, чітко диференціює останнє на основі включеності учня в навчальний процес, що дуже важливо для управління учбовою діяльністю школярів. Автор поділяє позитивне ставлення до учіння на:

а) позитивне, наявне, активне (готовність учня вчитися);

б) позитивне, активне, пізнавальне;

в) позитивне, активне, особистісно-пристрасне[42].

Іншими словами , мотиваційна сфера суб’єкта учбової діяльності не лише багатокомпонентна, а й різнорідна та різнорівнева.

У дослідженнях проблеми учбової мотивації відзначається зв’язок рівня розумового розвитку учнів та розвитку і формування їх мотиваційної сфери. На матеріалі дослідження молодших школярів М.В. Матюхіна виявила розвиток мотивації, що корелює з психічним розвитком. Це дає змогу стверджувати, що “високий початковий рівень розумового розвитку є, з одного боку, важливою умовою реалізації початкового рівня мотивації дитини, з іншого – умовою формування позитивної мотивації в процесі учбової діяльності” [44, с.27]. При цьому встановлюється пряма залежність між високим рівнем розумового розвитку та позитивними мотиваційними тенденціями, і навпаки. У той же час виявлено залежність між мотивацією як передумовою учбової діяльності та успішністю навчання дітей з високою та середньою мотивацією.

Стійкість учбової мотивації досліджувалась на матеріалі вивчення школярів в рамках концепції А.К. Маркової [41-43]. психологічно стійкість визначається як здатність підтримувати необхідний рівень психічної активності при широкому варіюванні факторів, що діють на людину. Стосовно учбової мотивації її стійкість – це така динамічна характеристика, яка забезпечує відносну тривалість і високу продуктивність діяльності як в нормальних, так і в екстремальних умовах. Ґрунтуючись на системному визначенні стійкості, дослідники [5,17,58 та ін] розглядають її в комплексі з такими характеристиками учбової мотивації, як сила, усвідомленість, дієвість, сформованість смислоутворюючого мотиву діяльності, орієнтація на процес і т. д.

Таким чином, сформованість мотивації учіння школярів є передумовою засвоєння знань, умінь і навичок, всебічного розвитку особистості.

1.2 Прояви мотиваційної готовності дитини до навчання у школі

Під час кожної реформи системи освіти проблема шкільної готовності постає знову й знову як одна із найактуальніших. Причиною цього явища не в останню чергу й те, що, попри всі зміни в системі освіти, не міняється основне – взаємовідносини дитини і школи. Зараз, як і багато років тому обговорюється те, яка дитина відповідає вимогам школи, хоча, можливо, доцільніше було б перейти до вирішення питання, які інколи або навчальні системи могли б задовольнити потреби нормальної, фізично і психічно здорової дитини. Однак, поки стоїть проблема дитини для школи, а не школи для дитини, доти актуальною залишається і проблема готовності дошкільника до навчання у школі.

Водночас, визнаючи наявність проблеми, педагогам і психологам слід чітко визначити мету підготовки дитини до школи [20, 154]. Адже саме по собі визнання дитини готовою чи неготовою до шкільного навчання не тільки позбавлене сенсу, але й соціально небезпечне, оскільки може ставати і, на жаль, досить часто стає, засобом штучної селекції дітей, що базується, зокрема, на хибному уявленні частини педагогів про фатальну зумовленість низького ріння готовності дитини до навчання спадковими факторами. На основі визначення рівня готовності практикується відбір до «елітних» шкіл, «ліцейних», «гімназійних» і «особливих» класів. При цьому абсолютно не враховується те, що мозок дитини з 6-7 років перебуває в стадії стрімкого і нерівномірного розвитку, а критерії готовності, які не розкривають потенціал у дитини, відбивають лише актуальний рівень тренованості ментальних умінь, що в свою чергу залежить як від біологічно обумовлених (меншою мірою), так і біологічно не обумовлених (значно більшою мірою) соціальних чинників. Саме рівень і якість виховного впливу на дитину в дошкільний період відіграє провідну роль у її готовності до шкільного навчання.

З переходом дітей до шкільного навчання змінюється загальна спрямованість їх особистості і, отже, значення основних мотивів у їх діяльності. Якщо в дошкільному віці провідними були ігрові мотиви, то в шкільному вони змінюються навчальними [20, 156]. Ця зміна відбувається не раптово, а готується за допомогою цілого комплексу навчально-виховних заходів, що здійснюються з дітьми в старшому дошкільному віці. Основна мета цих заходів – формування у дитини психологічної готовності до шкільного навчання [9, 23]. Одним з найважливіших серед них є виховання у дитини бажання вчитися, позитивного ставлення до навчання і школи [50]. Передумовою цього є виникнення нових суспільно значущих мотивів дій та вчинків (почуття обов’язку, відповідальності) і схильності до суспільно корисної діяльності.

Наприкінці дошкільного віку у дітей виникає потреба в новій, більш серйозній і відповідальній діяльності, а також потреба зайняти нове, відповідне до їхніх зрослих фізичних і духовних можливостей місце у житті. У дітей формується певна настанова на шкільне навчання, на пізнавальну діяльність, прагнення до набуття знань [59, 45]. Дошкільники з цікавістю грають у школі, відтворюючи в ігровій ситуації деякі моменти шкільного життя і учнівські обов’язки, наслідуючи те, що вони вже чули і бачили.

В цей період формується готовність дитини до школи, а саме її мотиваційний компонент, який не рівнозначний мотивам учіння, оскільки потребами, що спонукають дитину іти до школи, окрім пізнавальних, можуть бути: престижність (підвищення соціального статусу), прагнення до дорослості, бажання називатися школярем чи бути “як усі”, не відставати у виконанні соціальних ролей від однолітків та ін. Тому метою відвідування школи може бути як навчання, так і формальні ознаки. “Наявність у дошкільників лише соціально-рольових мотивів відвідування школи і відсутність мотивів учіння свідчить про неготовність до школи” [8, 16].

У структурі психологічної готовності прийнято виділяти такі її компоненти: інтелектуальна, особистісна, соціально-психологічна, мотиваційна та вольова готовність [18, 13-14]. Про мотиваційну готовність шестирічних дітей до шкільного навчання свідчить їхнє ставлення до учбової діяльності як до серйозної, значущої справи, бажання опанувати нові знання та вміння, готовність до нових обов’язків та відповідальність перед батьками, учителем і класом [22, 19].

Отже, ставлення до навчання як до суспільно значущої діяльності, є основним у дітей, які приходять до школи. Проте учні 1 класу ще чітко не уявляють, для чого їм потрібно вчитися. Їм зрозуміло, що всі діти їхнього віку і старші вчаться, ходять до школи, тому і вони повинні вчитись. Якщо діти до цього підготовлені і добре обізнані з тим, як дорослі ставляться до навчання і учнів, у них не виникає сумнівів у важливості навчання в школі.

Перехід до школи підносить дітей на новий щабель і їх житті – у них з’являються свої обов’язки, своє громадське обличчя (становище школяра), своє шкільне життя. Дорослі ставляться до них інакше, ніж до дошкільнят. Все це відіграє важливу роль у формуванні позитивного ставлення до навчальної діяльності і є джерелом виникнення повноцінних мотивів навчання [56, 127].

На перших кроках навчання в школі певну спонукальну силу для учнів мають зовнішні сторони шкільного життя. Їм подобається шкільна форма, носити портфель чи ранець, мати підручники, зошити, олівці, а також сама шкільна ситуація: учителі, учні, клас з його атрибутикою, дзвінки і т.д. Велике значення для них має вчитель - носій всіх суспільних вимог, які повинен виконувати учень. Авторитет учителя для учнів 1 і почасти 2 класів є неперевершеним. Учитель втілює для них все, що вони прагнуть наслідувати.

Молодших школярів приваблює процес навчання, хоч це далеко не у всіх випадках пов’язано з прагненням до нових знань та умінь. Вони вчаться грамоти, не завжди усвідомлюючи: для чого це їм потрібно (“Мама говорить, щоб я добре вчилась”, “Учителька говорить, що треба вчитися”), намагаються ретельно виконувати все, що від них вимагається, бо цього хочуть дорослі, які радіють з їхніх успіхів і яких непокоять їхні невдачі.

Суб’єктивне значення навчальної діяльності для учнів початкових і особливо перших двох класів криється не стільки у набуванні знань, скільки у виконанні самої навчальної діяльності як такої, що високо оцінюється навколишніми і, отже, суспільно важливої [34, 182-183]. Їм подобається виконувати завдання вчителя, діставати оцінки. Вони не люблять, коли їм під час уроку надається власна ініціатива. Маленьким школярам взагалі не подобається, коли їм не задають уроків, не дають конкретних завдань. Це зумовлено тим, що в таких випадках порушується їх погляд на характер навчання як на обов’язкову і серйозну діяльність. Учні 1 класу намагаються точно виконувати шкільні правила і учнівські обов’язки і пильно стежать за їх виконанням іншими дітьми. Якщо вони і порушують їх, то через те, що ці правила і обов’язки ще як слід ними не засвоєні. Але вони вже сприйняли як власне нове для них громадське становище учня і намагаються робити все, до чого їх це становище зобов’язує.

Як показали дослідження, дитина приходить до школи з широкими соціальними мотивами, домінуючими серед яких є самовдосконалення та самовизначення [10, 126]. Все це створює основу для формування мотиваційної готовності до навчання у школі. Навчально-пізнавальні мотиви не займають провідного місця в мотивації початкового школяра. І це природно, адже дитина ще не виконувала навчальної діяльності, в якій виникають ці мотиви. Дана група мотивів (інтерес до процесу, змісту та способів засвоєння знань) формується у процесі навчальної діяльності, а не передує їй.

Мотиваційна готовність дитини до школи формується внаслідок реалізації цілого комплексу психолого-педагогічних умов. Дані умови визначаються загально психологічними характеристиками готовності дитини до шкільного навчання.

Л.І. Божович уперше ввела і ґрунтовно обумовила як компонент готовності до шкільного навчання готовність дитини до нової соціальної позиції, до позиції школяра [6, 121]. В її основі – потреби і мотиви, які визначають прагнення дитини вступити і ходити до школи, бажання вчитися.

Аналізуючи педагогічний досвід і дані спеціальних досліджень, Л.І. Божович показала, що хоча дітей, які вступають до школи, дуже цікавлять зовнішні атрибути шкільного життя – оцінки, дзвінки, шкільна форма тощо, але не це є визначальним, центральним в їхньому прагненні ходити до школи. Їх захоплює власне навчання як серйозна змістовна діяльність, яка приводить до певного результату, важливого для самої дитини і для оточуючих дорослих. Тут нібито в один вузол зав'язані дві основні потреби дитини, які рухають її психічний розвиток: пізнавальна потреба, що дістає в навчанні своє найповніше задоволення, і потреба в певних соціальних стосунках, які виявляються в становищі школяра. Л.І. Божович висловлює думку, що ця потреба, очевидно, виникає на основі потреби дитини в спілкуванні.

Ці дослідження стали важливим етапом наступних теоретичних і експериментальних розробок зазначеної проблеми. Так, на початку 70-х років Я.Л. Коломинський запропонував у числі параметрів, які характеризують психологічну готовність дитини до школи, врахувати її соціально-психологічну готовність, основним змістом якої і є готовність до нової соціальної позиції [33, 59-60].

Дослідження психологічного змісту і структури внутрішньої позиції школяра було здійснено О.Л. Венгером. Внутрішня позиція розглядається при цьому як психологічне відображення об'єктивної системи взаємин дитини з оточуючими і вона може бути показником готовності дитини до соціальної позиції школяра. Автор пише, що «внутрішня позиція школяра, яка з'являється у дитини на кінець дошкільного віку, являє собою систему потреб, пов'язаних з учінням як з новою, серйозною, справжньою, суспільно значущою діяльністю, що втілює в собі новий, серйозний, справжній, суспільно значущий і, отже, доросліший спосіб життя» [9, 22].

Наявність у дитини внутрішньої позиції школяра виявляється у тому, що вона «рішуче відмовляється від дошкільно-ігрового, індивідуально-безпосереднього способу існування» [28, 19] і виявляє яскраво позитивне ставлення до нового – шкільного змісту занять, до нових - шкільних форм цих занять і до нового – шкільного типу взаємин з дорослим як з учителем. Саме таку позитивну спрямованість на школу як на власне навчальний заклад О.В. Малихіна розглядає як найважливішу передумову благополучного входження дитини в шкільно-учбову діяльність [40, 51], тобто прийняття нею відповідних шкільних вимог і повноцінного включення в учбовий процес.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9