Психолого-педагогічне визначення готовності дитини шестирічного віку до школи

Виникає запитання, чи достатньо сформована така внутрішня позиція у семирічних дітей, для яких провідною діяльністю є учіння, в умовах учбової діяльності, а також про передумови цієї позиції у шестирічних дітей.

Для збирання фактичного матеріалу О.В. Малихіна розробила систему запитань і оповідань-колізій, уведених до методики «Бесіда» і призначених для обстеження шести- і семирічних дітей в умовах дитячого садка і школи.

Подамо приклади декількох запитань-колізій:

·  Уяви собі, що сьогодні ввечері мама раптом скаже: "Дитино, ти ж у мене ще маленька, важко тобі в школу ходити. Якщо хочеш, я піду і попрошу, щоб тебе вчителька відпустила на місяць, на півроку чи на рік. Хочеш"? (З вихованцями дитячого садка мова йде про відстрочку вступу до школи.) Що ти відповіси мамі?

·  Уяви собі, ти вийшов погуляти і зустрів хлопчика. Йому теж 6 років, але він не ходить ані до першого класу, ані до дитячого садка. Він тебе запитує: "Що треба робити, щоб добре підготуватись до першого класу?" Що ти порадиш?

- Уяви, що є дві школи - школа "А" і школа "Б". У школі "А" розклад уроків у першому класі такий: щодня бувають уроки письма, читання і математики, а малювання, музики й фізкультури - зрідка, не частіше одного разу на тиждень. А в школі "Б" усе навпаки: щоденно - фізкультура, музика, малювання, а читання, письмо і математика - по одному разу на тиждень. В якій школі тобі хотілося б учитись? [40, 52-53].

Відповідно до задуму дослідження, вісім ретельно опрацьованих запитань «Бесіди» були спрямовані на виявлення того, наскільки дитина орієнтується в основних вимогах школи. Відповіді на всі запитання оцінювались як «шкільні» або «дошкільні». Обстеження дітей відбувалось на початку і в кінці навчального року. Ретельність відбору проблем і побудови питань-колізій безперечно дозволила здобути цікаві й високоінформативні факти. Так, у шести- і семирічок досить часто відповіді носять однаковий «дошкільний» характер. Правда, «дошкільні» відповіді трохи частіше трапляються у шестирічок, а «шкільні» - у семирічок. Очевидно, саме таких результатів і слід було очікувати. Бесіду побудовано за типом проективного тесту, однак розв'язувати ці проблеми і шести-, і семирічна дитина може лише на основі проекцій із дошкільного дитинства, оскільки шкільного у неї ще не було.

Напевне, можна передбачити, що коли ми даємо дитині завдання оцінювати з позицій школяра учбові предмети, то такими для неї будуть усі ті предмети, які входять до розкладу шкільних занять. І малювання, і праця, і фізкультура, навіть у випадках, коли діти віддають виразну перевагу цим урокам, є для школярів в умовах школи учбовими, шкільними предметами і саме настільки, наскільки ними є математика, письмо, читання. В умовах дитячого садка також були заняття з математики, але в школі це - уроки. Таким чином, диференціацію ставлення дитини до різних предметів з'ясуванням переваг «шкільних» і «дошкільних» занять, найпевніше, можна вважати неоднозначною, проблематичною. Можна думати, що для дитини дошкільні заняття - це ті, які відбувались «тоді і там» (тобто в дитячому садочку), а шкільні - це ті, на яких вона вчиться «тут і тепер» (тобто в школі).

В цьому дослідженні на основі аналізу багатого фактичного матеріалу окреслено етапи становлення внутрішньої позиції школяра на сьомому році життя. Автор вважає, що повністю сформованої внутрішньої позиції школяра, для якої характерна орієнтація на соціальні і власне учбові аспекти шкільного життя, досягають лише окремі діти 6 років і далеко не всі семирічні діти.

Звідси випливає, що в умовах навчально-виховного процесу у першокласників потрібно передбачити програму формування позиції школяра, а у першокласників-семирічок, спираючись на той рівень позиції школяра, який у них уже склався, - програму її підтримки і подальшого розвитку.

Дослідження психологів (В.С. Мухіна, О.В. Проскури, С.Л. Коробко, Н.П. Зубалій, О.Л. Кононко та ін.) свідчать, що на початку навчання більшість шестирічок віддає перевагу дошкільним видам діяльності. У дітей з різним рівнем розвитку і дошкільної підготовки ставлення до навчання дуже різниться, а загалом розвиток мотивації проходить кілька етапів: від несвідомого і нестійкого до довільного і цілеспрямованого ставлення до учбової діяльності.

Шкільна практика свідчить, що формування мотивації учіння багато в чому залежить від ставлення вчителя до учнів. Дослідники [43; 71] виділили п’ять типів таких стосунків: активно-позитивне, пасивно-позитивне, ситуативне, пасивно-негативне, активно-негативне. Найсприятливішим типом ставлення, що забезпечує збереження і зміцнення мотиву відвідування школи, є активно-позитивне ставлення, а найбільш негативним – активно-негативне. Саме через неадекватне ставлення вчителя до учнів найчастіше відбувається втрата мотивації учіння першокласників. Радість від знайомства зі школою та усвідомлення себе у новій соціальній ролі часто змінюється апатією, байдужістю, розчаруванням, фрустрацією.

Таким чином, серед багатьох завдань, які вирішує вчитель, найскладніші пов’язані із оптимальним педагогічним спілкуванням і спрямовані на створення комфортних, ситуативно адекватних і прийнятних для суб’єкта спілкування форм комунікації.

Важливу роль у мотивації учіння починають відігравати стосунки в колективі. У цьому ракурсі особливого значення для школяра набувають стосунки з ровесниками. У першому класі учні відчувають дискомфорт через присутність незнайомих дітей, соромляться один одного; навички міжособистісних стосунків, як правило, розвинуті слабо і ґрунтуються переважно на емоційній симпатії. Тому важливим завданням вчителя у плані розвитку мотивації учіння є формування навичок спілкування у першокласників.

Важливим показником мотиваційної готовності до навчання у школі є наявність у дитини бажання вчитися, прагнення йти до школи, позитивного ставлення до навчання, яке поєднується з адекватними уявленнями про школу [20, 179].

Рівень мотиваційної готовності дитини до навчання зручно визначати, спостерігаючи за її заняттями, за її діяльністю у підготовчій групі дитячого садка або у першому класі для шестирічок. Спостереження у підготовчій групі показують, що діти починають частіше цікавитись школою, звертатись до дорослих із запитаннями, пов'язаними зі шкільною темою, граються у школу. Внаслідок спостережень, наприклад, за іграми, можна зробити висновок про те, що є більш характерним для їхнього змісту, що в них виступає яскравіше - сам урок, дзвінки, перерви, ігри чи заняття шкільного типу; які ролі обирає для себе та чи інша дитина, як поводиться в ролі учня, вчителя. Такі спостереження дають змогу говорити про характер спрямованості дитини та її уявлення про школу.

Найчастіше рівень мотиваційної готовності визначають за допомогою індивідуальної бесіди з дитиною, в процесі якої з'ясовують, чи має дитина бажання стати школярем, що вона знає про школу, про шкільні вимоги [8, 17].

Бесіда, як правило, включає такі запитання: чи хоче дитина йти до школи; чому; де їй цікавіше, де вона почувається краще – у дитячому садку чи в школі; чому; що роблять діти в школі; що ще дитина знає про школу; як вона готується до ніколи і т.п.

Досвід показує, що найчастіше відповіді дітей можна поділити на три групи. Першу, якісно найвищу, групу складають відповіді, в котрих бажання йти до школи, стати школярами, вчитися поєднується з адекватними уявленнями про школу. Наприклад, діти відповідають:

"Усім потрібно вчитися у школі, щоб, коли виростеш, добре працювати"; "Хто добре вчиться у школі, той зможе стати лікарем, учителем, будувати літаки, машини"; "Щоб добре вчитися, потрібно старатися, уважно слухати вчителя на уроці і вдома виконувати його завдання, а з іграшками бавитись, коли все зробиш"; "Щоб отримати п'ятірку, треба докласти зусиль"; "Добре і у садочку, і в школі, тільки у садочку діти маленькі, вони граються, а у школі діти вчаться - писати, читати, лічити; і хоч я теж умію читати й лічити, але в школі навчуся, як дорослий".

Другу групу складають відповіді, в яких бажання дитини йти до школи, прагнення стати школярем поєднується з поверховими уявленнями про школу, з окремими яскравими враженнями, неістотними для вимог школи: "У школі цікаво, там багато дітей, вчителька ставить їм п'ятірки"; "Мені вже купили форму і портфель"; "У школі краще, ніж у дитячому садку, там не потрібно спати, після уроків можна бігати на подвір'ї, скільки захочеш"; "Мені подобаються у школі перерви — можна виходити у коридор".

Третю групу складають відповіді, що свідчать про начебто правильне уявлення дітей про ті вимоги, які ставить школа, і разом з тим викривають їхні побоювання, навіть страхи:

"Я боюсь, що не почую, що говорить вчителька"; "Я, напевне, не зумію зробити те, що вчителька скаже"; "У школі дуже важко, я не знаю, чи хочу я йти до школи, якось страшно".

Зрозуміло, що правильне уявлення дитини про школу і відповідні мотиви учіння формуватимуться безпосередньо у самій школі, в процесі учбової діяльності. Однак ті передумови, з якими діти починають навчання, багато в чому визначають як майбутні досягнення, так і труднощі [59, 45].

Якщо в дошкільника сформувалось бажання йти до школи, вчитися, що узгоджується з адекватними уявленнями про школу, про ті вимоги, які вона ставить, то це один з найсприятливіших чинників нормального переходу до шкільного дитинства, учбової діяльності. Така дитина з готовністю сприймає шкільні правила, завдання, умови, вимоги, їй легше призвичаїтись до них.

Дітей, відповіді яких належать до другої групи, найчастіше очікують значні труднощі. їхнє бажання йти до школи було викликане привабливими зовнішніми атрибутами. Певних радикальних змін у власній поведінці, у ході занять, пов'язаних з необхідністю узгоджувати їх з вимогами школи, вони не передбачали. І, отже, від самого початку таких дітей у школі можуть спіткати більші чи менші розчарування – і хорошу оцінку не «заробиш», і крутитися не можна, і вчителька не хвалить, і завдання потрібно виконувати охайно й ретельно, а до всього цього не було готовності.

Якщо вчитель своєчасно не зуміє надати таким дітям відповідну допомогу, постійно робитиме зауваження, виявлятиме свою невдоволеність, то труднощі, з якими стикаються діти, можуть стати для них тривалими, іноді навіть вони їх самотужки подолати не зможуть. Все це призведе до негативних наслідків. Отже, завдання вчителя – підтримати бажання дітей вчитися, ознайомлюючи з реальною ситуацією, вимогами школи, їхньою відмінністю від дошкільного дитинства.

Настрої дітей, відповіді яких належать до третьої групи, найчастіше формуються в умовах, коли вихователі в дитячому садочку (а батьки - вдома) знайомлять їх з вимогами школи, але при цьому приділяють мало уваги виробленню способів поведінки у тій чи іншій складній ситуації. Це буває і тоді, коли в класі з шестирічними першокласниками вчитель будує навчальний процес так само, як із семирічними. У такому випадку боязкі, замкнуті та ослаблені фізично діти, як правило, не можуть самостійно перенести навіть знайомі їм способи поведінки у нові умови або навчитись нових прийомів подолання труднощів.

Дуже важливо, щоб учитель своєчасно виявив таких дітей, надав їм підтримку і допомогу. Завдяки цьому вони швидше набудуть упевненості в собі, а процес адаптації до шкільних вимог минатиме нормально. Без відповідної допомоги почуття невпевненості в собі, побоювання, страху заважатимуть дітям активно працювати на уроках. Разом з тим зрозуміло, що такої допомоги вони потребують ще до школи – у старшій і підготовчій групах, у класі для шестирічок.

На думку багатьох фахівців, процес навчання у початковій школі має відбуватися на позитивному емоційному фоні. У психолого-педагогічній літературі [21; 23; 25; 31; 37 та ін.] виділено позитивні емоції, збудження яких сприяє створенню позитивної мотивації навчальної діяльності:

         а) позитивні емоції, пов’язані із школою загалом, перебуванням у ній;

б) емоції, обумовлені паритетними стосунками вчителів та учнів, школярів між собою, відсутністю конфліктів між ними;

в) емоції, пов’язані з усвідомленням кожним учнем своїх актуальних і потенційних можливостей досягнення успіхів у навчанні, подолання труднощів, здатності розв’язувати складні учбові й життєві задачі;

г) емоції, що виникають під час оволодіння прийомами самостійного надбання знань, нових засобів і прийомів виконання учбових дій та ін.

Для формування повноцінної мотивації учіння молодших школярів, на думку О.Я.Савченко, особливо важливо забезпечити такі умови:

·                   збагачувати зміст особистісно-орієнтованим цікавим матеріалом;

·                   утверджувати справді гуманне ставлення до всіх учнів, басити в дитині особистість;

·                   задовольняти потреби в спілкуванні з учителем та однокласниками під час навчання;

·                   збагачувати мислення інтелектуальними почуттями;

·                   формувати допитливість і пізнавальний інтерес;

·                   розвивати адекватну самооцінку своїх можливостей;

·                   утверджувати прагнення до саморозвитку і самовдосконалення;

·                   використовувати різні способи педагогічної підтримки, прогнозувати ситуації, коли вона особливо потрібна дітям;

·                   виховувати відповідальне ставлення до навчальної праці, змінювати почуття обов’язку [70, 132-133].

Реалізація кожної із вказаних умов вимагає тривалої, узгодженої роботи вчителя, вихователя і батьків.

У формуванні мотиваційної сфери школярів велику роль відіграють як сприятливі, так і несприятливі умови:

На думку В.Я. Мільман, для формування повноцінної мотивації учіння необхідно забезпечити такі умови:

·                   збагачення змісту особистісного орієнтованими інтересами;

·                   прояви гуманного ставлення до всіх учнів;

·                   задоволення пізнавальних запитів і потреб школярів;

·                   збагачення мислення почуттями;

·                   розвиток спостережливості;

·                   формування активної самооцінки своїх можливостей;

·                   підтримка прагнення до особистісного зростання;

·                   підтримування дитячої ініціативи;

·                   виховання відповідального ставлення до учіння [46, 176-177].

Таким чином, створення позитивної мотивації до навчання передбачає врахування таких положень психолого-педагогічної науки:

1.     Кожен учень має відчувати себе суб’єктом навчально-виховного процесу; розуміти, що цей процес організовано саме для нього, що мета й завдання освіти – його особиста мета, що він відіграє у навчанні не підлеглу, а досить активну й важливу роль. Всі ці моменти реалізуються через особистісно-зорієнтоване навчання.

2.     Щоб виробити у дітей змістовну мотивацію учіння, саму навчальну діяльність слід будувати із врахуванням її основних компонентів: змістовного, операційного та мотиваційного.

3.     Розвиток і становлення позитивної мотивації учбової діяльності школярів залежить від підкріплення у вигляді:

·                   результатів та успішного виконання діяльності;

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9