Психологічні умови розвитку уваги у молодших школярів

Кожен респондент слідкував зоровим контролем, без допомоги рук, за порядком ходу ліній, відшукуючи кінець кожної лінії. За цього називав номер початку лінії та її кінця.

Як засвідчили експериментальні дані, високий рівень розвитку стійкості уваги продемонстрували 5,2% учнів експериментального та 6% учнів контрольного класу. Для них був характерний рівномірний темп виконання роботи, на кожну лінію вони затрачали у середньому 8 секунд, а усе завдання виконали швидше, ніж за 1 хвилину 20 секунд. За цього не допустили жодної помилки. Ці учні уміють довільно зосереджуватись, за необхідності мобілізують свої розумові сили та працюють цілеспрямовано.

Серед учнів з дуже високим рівнем були такі, що, бажаючи дуже швидко виконати завдання, губили один раз хід нитки, попередньо коментуючи “Ще раз перевірю", “Ой, загубив нитку", “Тут було погано видно" тощо. Проте, добрий темп виконання роботи дозволив їм не вийти за межі високого рівня.

Для 37,8% першокласників експериментального та 37,4% контрольного класів властивий середній рівень стійкості уваги. Вони працювали також у рівномірному темпі, не припускаючись помилок, однак потребували більшого часу на виконання всього завдання (1,5 - 2 хвилини). До цієї групи ми також віднесли учнів, які працювали так само швидко, як респонденти із високим рівнем розвитку стійкості уваги, але за цього припускалися однієї-двох помилок (це, переважно, діти і сильним неврівноваженим типом нервової системи). Вони працювали дещо поспіхом, що й стало причиною наявності огріхів.

Найбільша кількість досліджуваних засвідчила низький рівень розвитку стійкості уваги (42,5% і 38,2% відповідно). Загалом, виконуючи завдання достатньо швидко (за 1,5 - 2 хвилини), вони працювали нерівномірно та припускалися 3-5 помилок.

З-поміж дітей були респонденти, що продемонстрували дуже низький рівень розвитку стійкості уваги. Зокрема, це 14,5% учнів експериментального та 18,4% - контрольного класів. Слід зазначити, що темп виконання завдання у них був нерівномірний, вони припускалися великої кількості помилок, затрачаючи за цього на виконання усього завдання 3-4 хвилини. Це може свідчити про стан тимчасової втоми дитини або про загальну слабкість уваги, зумовлену іншими причинами.

За методикою “Запам’ятай і розстав крапки” продіагностовано обсяг уваги першокласників. Як свідчать дані, ця властивість є дещо краще розвиненою в учнів обох класів (див. табл.3.2.3)

Таблиця 3.2.3. Відсотковий розподіл учнів за рівнем розвитку обсягу уваги

Дітям сподобалось дане завдання. Вони не відволікалися і захоплено “гралися” з експериментатором та без особливих труднощів малювали побачені крапки в порожніх клітинках розданих їм карточок.

Максимальна кількість крапок, яку змогли відтворити діти, - 6 (19,4% -експериментальний, 21,2% - контрольний класи). Їх показник оцінено у 8 балів, що відповідає високому рівню розвитку обсягу уваги. Найбільше було респондентів, які змогли правильно відтворити 4-5 крапок (63,1% - експериментальний, 61% - контрольний класи) і отримали відповідно 6-7 балів, що відповідає середньому рівню.13,5% учнів експериментального класу та 12,2% - контрольного змогли за відведений час правильно відтворити 2-3 крапки. Вони малювали більше крапок, і почасти правильну кількість, проте зображали їх не на потрібному місці. Тому змогли отримати за завдання 4-5 балів, що відповідає низькому рівню. Решта респондентів (4% і 5,6% відповідно) змогли правильно відтворити на картці не більше 1 крапки, що свідчить про дуже низький рівень розвитку обсягу їхньої уваги (1-3 бали).

За методикою “Визначення продуктивності і стійкості уваги" з використанням бланку методики Ландольта ми визначили рівень розвитку вказаних властивостей уваги у досліджуваних.

Діти, уважно переглядаючи кільця по рядах, знаходили серед них такі, у яких є розрив справа, і закреслювати їх косою рискою. Робота тривала упродовж п’яти хвилин.

Продуктивність і стійкість уваги для кожної із п’яти хвилин роботи обраховували за формулою 1, а для усіх п’яти хвилин разом - за формулою 2.

1.0,5 N - 2,8 n

S = ------------

60

2.0,5 N - 2,8 n

Sз = ------------

300

де S - показник продуктивності і стійкості уваги дитини;

N - кількість кілець, переглянутих дитиною за хвилину (за п’ять хвилин);

n - кількість помилок, допущених дитиною за хвилину (за п’ять хвилин).

Таким чином, обчислили п’ять щохвилинних показників S та один показник Sз. Обрахунки середньгрупових показників відображено у табл. 3.2.4.

Таблиця 3.2.4. Середньогрупові показники продуктивності уваги

Як виявилось, у досліджуваних експериментального класу увага варіює від високопродуктивної до середньопродуктивної. Спад продуктивності досить помітний (від S1 = 0,82 до S5 = 0,53), хоча показники і не вийшли за межі середнього рівня. У досліджуваних контрольного класу увага варіює від високопродуктивної до середньопродуктивної та низькопродуктивної (від S1 = 0,79 до S5 = 0,49), хоча показник S5 ледь перетнув межу між середнім та низьким рівнем.

За отриманими показниками можемо стверджувати, що на усіх часових відтинках виконання завдання увага залишалася відносно стійкою (усі показники S за п’ять хвилин знаходяться у межах не більше як чотирьох сусідніх рівнів).

Порівнюючи показники експериментального та контрольного класів за усіма діагностичними методиками, можемо зазначити, що відмінності між ними є статистично не значущими. Припускаємо, що отримані показники швидше характеризують саме вікові особливості розвитку властивостей уваги у шестилітніх першокласників. Хоча були окремі учні, у яких вони були значно вищими від середньо групового показника, та ті, у яких вони були значно нижчими від середньо групового значення.

На основі узагальнення отриманих експериментальних даних можна зробити висновок, що у шестилітніх першокласників усі властивості уваги є недостатньо розвиненими. Це може створювати значні труднощі в адаптації дітей до школи та в організації їх учбової діяльності.

Експертні оцінки та власні спостереження свідчать про те, що увага у шестилітніх першокласників має свою динаміку упродовж уроку: після перерви вона має невисокий рівень, а потім поступово підвищується. Найбільш стійкішою є увага приблизно з 4 до 20 хвилини на перших уроках та з 8 до 23 хвилини на останніх. Діти можуть бути зосередженими десь біля 15 хвилин. Найбільш ефективно першокласники можуть розподіляти свою увагу лише між 2-3 об’єктами. Їм легше зосереджуватись на конкретному навчальному матеріалі, підкріпленому різними засобами унаочнення.

Стан уваги не завжди може служити характеристикою та показником утоми організму дитини. Упродовж тижня простежуються підйом уваги. Найвищі показники припадають на середину тижня. Тобто можна припустити, що тут наявний ефект входження у стан роботи. А зниження уваги та її найнижчі показники припадають на вихідні дні, оскільки у ці дні учні відпочивають від розумової праці, а увага та розумова діяльність - завжди поряд.

Констатуючий експеримент свідчить про необхідність організації цілеспрямованої роботи із учнями-першокласниками з розвитку їх властивостей уваги, яка забезпечуватиме відповідний рівень функціонування пізнавальної сфери дітей і сприятиме покращенню результатів їх учбової діяльності.

Розробка та апробація програми розвивальних та корекційних занять для розвитку властивостей уваги шестилітніх першокласників стали наступним етапом нашого дипломного дослідження.

3.3 Програма корекційних занять для розвитку уваги молодших школярів

Для розвитку властивостей уваги шестилітніх першокласників ми підібрали відповідні психологічні ігри і вправи, розробивши комплексну корекційно-розвивальну програму “Моя увага - подружка успіху” (див. Додаток Е). Формуючий експеримент проведено на базі 1 класу ЗОШ І-Ш ступенів смт. Велика Березовиця, класоводом якого є автор дипломної роботи. Заняття проходили двічі на тиждень у другому семестрі (лютий-травень 2009 року).

На усіх етапах розробки, організації та проведення формуючого експерименту налагоджено тісну співпрацю з психологом школи Лучанко Ольгою Романівною, яка надавала посильну професійну допомогу.

Під час визначення цілей і задач корекційно-розвивальної роботи ми не обмежувалися лише актуальними проблемами і труднощами розвитку дитини, а виходили з найближчого прогнозу розвитку.

Ми враховували, що вчасно прийняті превентивні міри дозволяють попередити різного роду відхилення в розвитку уваги. З іншого боку, взаємозумовленість у розвитку різних сторін психіки дитини дозволяє значною мірою оптимізувати розвиток за рахунок інтенсифікації сильних сторін через механізм компенсації. Окрім того, при розробці програми корекції й розвитку уваги корекційні прийоми слід спрямовувати не просто на корекцію відхилень у розвитку, на їхнє попередження, але й на створення сприятливих умов для найповнішої реалізації потенційних можливостей гармонійного розвитку особистості молодшого школяра.

Таким чином, цілі нашої корекційно-розвивальної роботи ми сформулювали як систему задач трьох рівнів:

корекційного - виправлення відхилень і порушень розвитку, вирішення труднощів розвитку уваги;

профілактичного - попередження відхилень і труднощів у розвитку уважності як властивості особистості молодшого школяра;

розвивального - оптимізація, стимулювання й збагачення змісту розвитку властивостей уваги в процесі цілеспрямованої систематичної діяльності [55].

Складаючи розвивально-корекційну програми, ми опиралися на підходи:

системності корекційних, профілактичних і розвивальних задач;

єдності діагностики і корекції, діяльнісний принцип корекції;

урахування вікових, індивідуальних особливостей дитини;

комплексності методів психологічного впливу;

зростання складності пізнавальних завдань;

врахування обсягу і ступеня різноманітності матеріалу;

врахування емоційного забарвлення матеріалу [24, 31-41].

Реалізація корекційно-розвивальної програми вимагала від нас постійного контролю динаміки змін особистості, поведінки і діяльності, емоційних станів, почуттів і переживань шестилітніх першокласників. Такий контроль дозволяв внести необхідні корективи в задачі програми, методи і засоби психологічного впливу на дитину. Інакше кажучи, кожен крок у корекції був оцінений з точки зору його впливу з урахуванням кінцевих цілей програми.

У процесі розробки корекційної програми ми враховували, що вона повинна бути психологічно обґрунтованою. Корекційна робота повинна спрямовуватися на якісне перетворення різних психічних функцій, а також на розвиток здібностей дитини.

Для здійснення корекційних впливів необхідним було створення і реалізація моделей корекції: загальної, типової, індивідуальної.

Загальна модель корекції як система умов оптимального вікового розвитку особистості в цілому - передбачає розширення, поглиблення, уточнення уявлень дитини про навколишній світ, про людей, суспільні події, про зв’язки і відносини між ними; використання різних видів діяльності для розвитку уваги, а також мислення, сприймання, спостережливості тощо. Необхідно оптимально розподіляти навантаження упродовж заняття, дня, тижня, вести контроль та облік стану дитини.

Типова модель корекції базується на організації практичних дій на різних основах. Індивідуальна модель корекції містить у собі визначення індивідуальної характеристики психічного розвитку дитини, її інтересів, научіння, проблем; виявлення провідних видів діяльності, особливостей функціонування мислення, визначення рівня розвитку різних дій; складання програми індивідуального розвитку з опорою на більш сформовані сторони, дії провідної системи для здійснення переносу отриманих знань у нові види діяльності та сфери життя [78].

Цілеспрямований вплив на дитину молодшого шкільного віку здійснювався через психокорекційний комплекс, що є системним утворенням, яке складається з декількох взаємозалежних блоків. Кожен блок спрямований на розв'язання різних задач і складається з особливих методів і прийомів.

Діагностичний блок. Його мета - діагностика особливостей розвитку властивостей уваги першокласників, виявлення факторів ризику, формування загальної програми психологічної корекції та розвитку.

Настановчий (мотиваційний) блок. Його мета - знання тривожності, підвищення впевненості дитини в собі, формування бажання співробітничати з учителем та психологом.

Корекційний блок. Його мета - гармонізація та оптимізація пізнавального розвитку дитини, перехід від негативної фази розвитку до позитивної, оволодіння способами взаємодії зі світом і з собою, оволодіння певними способами діяльності; корекція та розвиток видів та властивостей уваги.

Блок оцінки ефективності корекційних впливів. Його мета - повторне вимірювання рівня розвитку властивостей уваги шестилітніх першокласників [69].

Під час складання корекційної програми необхідно було здійснити:

чітке формулювання цілей корекційної роботи;

визначення кола завдань, які конкретизують цілі корекційної роботи;

вибір стратегії і тактики проведення корекційної роботи;

чітке обґрунтування форми роботи (індивідуальна, групова чи змішана) з кожною конкретною дитиною;

добір методик і технік корекційної роботи;

визначення часу, необхідного для реалізації всієї корекційної програми;

визначення частоти необхідних зустрічей (один чи два рази на тиждень);

планування тривалості кожного корекційного заняття (від 10-15 хв. на початку корекційної програми до 45 хв. на заключному етапі);

зміст кожного корекційного заняття; участь інших осіб у роботі;

контроль динаміки корекційної роботи, можливості внесення доповнень і змін до програми [72].

Ми тренували здатність бути уважним за допомогою ігор і спеціальних вправ. Така робота проводилася у двох напрямках:

Використання спеціальних вправ, що тренують основні властивості уваги: обсяг, розподіл, концентрацію, стійкість і переключення.

Використання вправ, на основі яких формували довільність уваги завдяки розвитку волі та уважність як властивість особистості.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11