Психологическая готовность младших школьников к обучению в средней школе

1.2 Психологический анализ трудностей в деятельности и общении школьников при переходе из начальной школы в основную

Трудности в учебном процессе, особенно если они проявляются еще в начальных классах. Существенно мешают овладению ребенком обязательной школьной программы. Именно в начальный период обучения у детей закладывается фундамент системы знаний, которые пополняются в дальнейшие годы. В это же время формируются умственные и практические операции, действия и навыки, без которых невозможны последующие учения и практическая деятельность. Отсутствие этого фундамента приводит к чрезмерным трудностям в овладении программой средних классов. В результате такие дети нередко выпадают из процесса обучения. В жизни детей, «теперь уже подростков, наступает, так сказать, период третьего взросления, если считать, что первый период прошел в дошкольном детстве, а второй – в начальных классах» [1, с. 163]. Переход в основную школу является не менее важным и переломным периодом в жизни учащихся, чем их поступление в I класс. Начальный период обучения в 5 классе становится особенно сложным для вчерашних выпускников начальной школы, так как им приходится преодолевать ряд трудностей.

Переход учащихся из начальной школы в основную свидетельствует об изменении социальной ситуации развития, в частности, ситуации учебной деятельности и общения:

§     Детям нелегко дается расставание с учителем начальных классов; вместо одного основного учителя появляются учителя – предметники;

§     происходит смена ведущей деятельности;

§     возникает необходимость усвоения новых учебных предметов;

§     усложняется не только учебный материал, но и формы, методы обучения и воспитания;

§     осуществляется переход на кабинетную систему обучения и др.

Переходя на более высокую ступень общего образования, школьники включаются в новую социально – психологическую ситуацию, в которой необходимо адаптироваться. В это время, по мнению Г.А. Цукерман [52], резко меняется уклад жизни школьника, что субъективно переживается пятиклассником как жизненный кризис, происходят существенные внутренние изменения, приводящие к распаду устоявшейся системы связей и отношений пятиклассника с одноклассниками, учителями, родителями и построению новой формы жизнедеятельности. С педагогической точки зрения состояние учащихся в этот адаптационный период характеризуется низкой организованностью, недисциплинированностью, снижением интереса к учебной деятельности и ее результатам, с психологической – низким уровнем волевого контроля, несамостоятельностью, тревожностью.

Школьная практика свидетельствует о том, что именно педагогические особенности периода перехода учащихся из начальной школы в основную порождают многие психологические проблемы как у детей, так и у их учителей. Корни трудностей, испытываемых школьниками при овладении новой социальной ситуацией обучения, М.Р. Битянова видит в педагогической практике, «порождающей резкий скачок из одной системы обучения в другую, в нестыковке программ, форм обучения, дисциплинарных требований, стилей общения и многом другом» [7, с. 22]. К специфическим проблемам пятиклассников О. Матвеева и Е. Львова [40] относят разновозрастный состав классов и неодинаковый уровень подготовки детей, что вызвано множеством программ начальной школы, не всегда согласованных с программами основной школы.

Адаптация понимается как процесс приспособления человека к изменяющимся условиям внешней среды: от момента встречи человека с новыми условиями существования до выработки адаптивной реакции. Что же касается адаптации учащихся к основной школе, то по мнению Е.В. Новиковой [42], «адаптация выражается в приспособлении к новым условиям обучения и качественно новому уровню общения, в выработке новых стереотипов, что позволяет им преодолевать трудности и успешно овладевать учебной деятельностью». Если же процесс адаптации идет медленно, то у пятиклассников возникают дополнительные затруднения в усвоении учебных дисциплин, в общении с учителями, родителями и одноклассниками. Благодаря адаптации, как считают М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович [22], создаются возможности для оптимального функционирования личности в новых условиях. А недостаточная психологическая готовность – один из серьезных факторов, отрицательно влияющих на процесс адаптации.

По предположению П.П. Блонского, «психологическая адаптация учащихся в условиях основной школы включает ряд аспектов, за которыми стоят различные зоны трудностей, с которыми им приходится сталкиваться на начальном этапе обучения в 5 классе. Один из важнейших аспектов связан с приспособлением к новой дидактической ситуации, которая отличается от предшествующей содержанием, формами и методами организации образовательного процесса. Связанные с этой новизной трудности создают своеобразный дидактический барьер, который пятиклассникам необходимо преодолеть». [9, с. 109] Учащиеся начинают изучать новые предметы, увеличивается количество уроков и объем домашних заданий, что приводит к тому, что остается меньше свободного времени. Значительно возрастает информационный поток, требующий усвоения. Излишнее подчеркивание недостатков в усвоении учебного материала, по словам С.Л. Рубинштейна [46]. нередко приводит к возникновению отрицательных эмоциональных переживаний, которые могут вызвать у ученика негативное отношение к предмету, учителю, неадекватное представление о своих возможностях и способностях, что замедляет процесс адаптации.

Изменяются привычные условия школьного обучения, повышаются требования к пятиклассникам, что приводит к затруднениям в учебе и различным нарушениям школьных норм поведения. А.Е. Личко [36] убежден, что всё это может быть причиной эмоционального неблагополучия ученика, свидетельствовать о несоответствии его психо – эмоционального статуса требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой становится затруднительным, и проявляться в школьной тревожности, фрустрации, агрессивности, детских страхах. Наблюдаемый у учащихся в это время стресс вызван, считает Г.А. Цукерман, «не психо – физиологическими, а социально – психологическими факторами, важнейшим среди которых оказался тип школьного обучения» [52, с. 29]. В основной школе усложняется содержание ранее изучаемых в начальной школе предметов, существенные изменения претерпевают методы и формы обучения. Всё это нередко приводит к перенапряжению учащихся. По мнению А.Л. Гройсмана, «занятый приготовлением многочисленных уроков, ребенок, особенно если успеваемость его желает лучшего, начинает жить лихорадочной, нервной жизнью, сопровождаемой к тому же обездвиженностью, нарушением режима питания, сокращением продолжительности сна и отдыха, за что он расплачивается затем физическим неблагополучием» [16, с. 127]. Большие нагрузки представляют собой существенные трудности для учащихся, особенно для тех, кто учится во вторую смену.

На второй ступени общего образования увеличивается нагрузка учащихся в школе и дома, интенсивность учебного процесса. Одну из причин перегрузок школьников в это время Б.С. Круглов видит в том, что «при разработке дидактических и методических средств обучения, последние ориентированы исключительно на учителя, который, хотя и творчески, но тем не менее репродуктивно переносит их на всех учащихся без учета их возрастных и индивидуальных особенностей развития» [31, с. 20 – 21]. К сожалению, учителя зачастую ограничиваются тем, что дают

учащимся определенную сумму знаний, умений и навыков, не обращая должного внимания на их личностное развитие.

В связи с переходом из начальной школы в основную учащиеся

не всегда успевают быстро адаптироваться в новых условиях, не всегда понимают, чего от них хотят, и испытывают «психологический дискомфорт, который проявляется в тревожности (школьной, самооценочной, межличностной), когда ученик склонен переживать нейтральные школьные ситуации как создающие угрозу представлениям о себе, самооценке, личностным интересам и ценностям. Школьная тревожность по праву считается одним из основных факторов эмоционального неблагополучия учащихся». [37, с. 164]

Значительные трудности связаны с переходом выпускников начальной школы на кабинетную систему обучения. Переходы из кабинета в кабинет зачастую сопровождаются подъемом с этажа на этаж, что сокращает продолжительность отдыха во время перемены. Нередко учителя задерживают учащихся в классе после звонка с урока, что мешает учащимся другого класса войти в кабинет и подготовиться к уроку. В коридорах создается скученность. Е.В. Новикова [42] обращает внимание и на гигиенические дефекты кабинетной системы обучения. Учебные помещения нередко не проветриваются. Значительные трудности возникают также при индивидуальном подборе мебели, если в одних и тех же учебных кабинетах занимаются школьники с 5 по 11 классы.

И на работу по самообслуживанию школьники затрачивают больше времени. Учащимся приходится проводить уборку кабинетов, ожидая окончания уроков в закрепленном за ними кабинете (нередко 2 часа). Вследствие этого необоснованно удлиняется время пребывания детей в школе, нарушается режим дня.

Большое значение, по мнению А.П. Краковского, имеет другой аспект адаптации, который связан с трудностями усвоения новых социальных норм, установления и поддержания отношений с новыми учителями и одноклассниками. «У школьников появляется новая потребность: быть не только субъектом предметной деятельности, но и утвердиться в сфере взаимоотношений, которые приобретают качественно иной, более «взрослый» тип. Разнообразие переживаний, возникающих у учащихся в переходный период, требуют от них умения формировать, на основе нередко противоречивых отношений к себе разных учителей, адекватную самооценку». [30, с.51] Пятиклассники со школьной дезадаптацией с трудом входят в новую ситуацию обучения, что проявляется в непонимании ролевых соотношений учителя и ученика и приводит к негативному протесту не только против педагогов, но и школы в целом.

Большое значение для младших подростков имеет первое впечатление от встречи с новым учителем. Как отмечает И.Ю. Кулагина [24]. сила первого впечатления – особенность младшего подросткового возраста. «В процессе межличностного взаимодействия учащиеся и учителя постоянно оценивают друг друга. Эти оценки во многом зависят от тех ожиданий, которые испытывает учитель в отношении своих будущих учеников, а ученик – в отношении будущих учителей». [32, с. 49]

Переход из начальной школы в основную означает для учащихся смену учителей. Выпускники начальной школы переходят от одного основного учителя к системе классный руководитель – учителя – предметники. Для многих учащихся переход к нескольким учителям с разными требованиями является внешним показателем их взросления. В новой учебной ситуации, когда обучение становится предметным, ученик вынужден ежедневно вступать в контакты с разными педагогами, у каждого из которых свой характер, свои требования, своя методика преподавания и стиль общения с учащимися. [20]

Трудности во взаимоотношениях пятиклассников и учителей – предметников связаны с тем, что последние, как правило, плохо знают своих учеников и не учитывают в образовательном процессе их возрастные, индивидуальные и личностные особенности. По мнению Г.А. Цукерман, педагоги «крайне редко оказываются достойными партнерами 10 – 12 – летних школьников в решении их важных задач развития и взросления и навязывают свои взрослые задачи» [52, с. 18], что приводит к рассогласованию возрастных и педагогических задач. Учителя – предметники, которые работали в выпускных классах школы (10 – 11) и привыкли общаться со «взрослыми детьми», нередко испытывают трудности в работе с пятиклассниками, которые оказываются совсем «маленькими», так как не учитывают их возрастные и личностные особенности.

По мнению К. Блага и М. Шебека [8], в переходном периоде значительно ослабевает связь между учителем и учеником. Учитель – предметник знает ученика только по той дисциплине, которую преподает. Взгляды разных учителей на успехи и поведение школьников могут быть противоречивыми.

Общение со сверстниками начинает иметь для него всё большее значение, так как оно становится более содержательным и разноплановым. Но незрелость оценок младшим подростком себя и другого человека, как считает К.К. Платонов [44], приводит к трудностям во взаимоотношениях с одноклассниками. А также недооценка учителями и родителями роли общения в жизни «младших подростков, неумение видеть изменения в содержании и мотивах этого общения могут усугубить имеющиеся у учащихся трудности. Нельзя не учитывать тот факт, что младшие подростки испытывают всё больше переживаний по поводу взаимоотношений со сверстниками и самореализации своего «Я» в нем и всё меньше – по поводу учения. Новая социальная позиция в отношениях со сверстниками является одним из важнейших условий успешного обучения и общения пятиклассников в основной школе».[44, с.175]

Оценивая друг друга, учащиеся уже стараются выйти за пределы учебной деятельности. Исследование И.М. Вереникиной [12] показало, что авторитет учащихся в 5 классе уже никак не связан с их успеваемостью и отношением к учебе. Учащиеся строят свои взаимоотношения с другими людьми на основе представлений о себе. В то же время положение школьника среди тех, с кем он общается, играет важную роль и в развитии его самосознания. По мнению В.Н. Зайцева [23], ведущей стороной учения становится мотивационно – потребностная. Всё более значимыми становятся отношения со сверстниками, учителями и родителями. Школьник – пятиклассник, считает Л.И. Божович, «оценивает себя не только с точки зрения успеваемости, но и с точки зрения положения в школе, отношений с ребятами и взрослыми» [10, с. 184]. Эти отношения проявляются и формируются в общении с ними, отражаются в самооценке школьника, влияют на успешность его учебной деятельности. Всё это, как заключает Г. Филдс, свидетельствует о том, что «причины трудностей переходного периода кроются в характере отношений с окружающими людьми. Характер взаимоотношений младших подростков со сверстниками и взрослыми определяет уровень успешности любой деятельности, что является важнейшим фактором развития того или иного отношения к ней». [49, с. 123]

Переход учащихся на вторую ступень общего образования предполагает необходимый уровень их подготовленности по учебным дисциплинам. Неготовность по этим показателям, по С.Н. Лысенковой [38], проявляется не только в успеваемости, но и в переживаниях учащимися своих успехов и неудач. Снижение успеваемости является одним из симптомов школьной дезадаптации, который легко выявить, но гораздо труднее найти его причины. В частности В.Н. Зайцев [23] причины падения качества знаний учащихся в 5 классе видит в удвоении объема материала по сравнению с начальной школой при ухудшении работы по выработке общеучебных умений, в отсутствии в основной школе технологии повторения по русскому языку и по математике. Если ученик в начальной школе не овладел необходимыми компонентами предметной стороны учебной деятельности, ему не избежать трудностей и в дальнейшей учебе. Груз неусвоенного не позволяет пятикласснику продвигаться дальше, и он начинает отставать от своих сверстников. Едва наметившееся в начальной школе отставание, как правило, увеличивается в основной школе. Ситуация усугубляется тем, что учиться становится всё труднее, а в системе преподавания центр тяжести всё более перемещается с индивидуального подхода на унифицированный.

В основной школе расширяются границы учебной деятельности. Серьезные личностные переживания вызывает у школьника неумение учиться. Под «умением учиться» Ю.К. Бабанский [6] понимает владение учеником совокупностью основных общеучебных умений и навыков. «Неумение учиться» – наиболее распространенная причина многих случаев школьной дезадаптации в 5 классе. По мнению Д. Хамблина, негативные установки на учение «во многих случаях выступают не как причина, а как следствие неспособности справиться с учебной задачей из – за отсутствия нужных умений и навыков» [50, с. 30]. По данным Ю.К. Бабанского [6], одной из причин отставания школьников в учении (это относится и к исследуемому нами переходному периоду) является замедленный темп чтения и письма. У. Глассер [14] считает, что если дети в начальной школе не научились читать и считать в соответствии с установленными нормами, то эти навыки у них уже не разовьются в средних классах.

Знания и умения сами по себе еще не обеспечивают успешности деятельности. Решающее значение в усвоении школьной программы имеет уровень развития познавательных процессов. «Для любого проявления интеллекта необходим опыт, предварительное накопление знаний и умений, без чего невозможно дальнейшее продвижение вперед». [34, с. 38]

Недостаточный уровень интеллектуального развития выпускников начальной школы значительно затрудняет их учебу в 5 классе, так как интеллект, по утверждению М. Дональсона, является важным условием усвоения учебного материала. «Как правило, нелегко дается учеба школьникам, у которых плохо развиты мыслительные процессы (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование), не соответствует возрасту речевое развитие, память не стала мыслящей, а восприятие – думающим». [21, с. 19]

Недостаточный уровень усвоения программы начальной школы, несформированность основных компонентов учебной деятельности, низкий уровень развития интеллектуальной сферы значительно снижают интерес пятиклассника к школе и самому процессу учения.

Учебная деятельность школьников побуждается системой разнообразных мотивов, которые Л.И. Божович [10] понимает как то, ради чего осуществляется деятельность (в отличие от цели, на которую эта деятельность направлена), и подразделяет их на две большие группы: одни из них порождаются самой учебной деятельностью и непосредственно связаны с содержанием и процессом учения; другие – всей системой отношений ребенка с окружающей действительностью и лежат за пределами учебного процесса.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7